Мы всегда с полным основанием гордились широкой доступностью школьного образования, а также ролью, которую играли государственные школы в создании благоприятных условий для ассимиляции новых членов нашего общества, предотвращении фрагментации общества и розни, создании условий для того, чтобы люди, имеющие различные культурные и религиозные корни, жили вместе в гармонии.
К сожалению, в последние годы качественные показатели образования начали терять свою высоту. Родители жалуются на низкое качество образования, получаемого их детьми. Многие из них даже обеспокоены угрозой физическому благополучию детей. Учителя жалуются, что атмосфера, в которой они вынуждены обучать детей, зачастую не благоприятствует учебному процессу. Все больше учителей опасаются за свою физическую безопасность даже в классных комнатах. Налогоплательщики жалуются на растущие затраты. Вряд ли кто-либо возьмется утверждать, что наши школы вооружают детей знаниями, необходимыми для решения жизненных проблем в будущем. Вместо того чтобы благоприятствовать ассимиляции и гармонии, наши школы все больше становятся источником той самой фрагментации, для устранения которой они так много делали прежде.
В начальных и средних классах качество обучения варьируется в огромных пределах: в некоторых процветающих пригородах крупнейших городов отмечается выдающийся уровень, во многих маленьких городках и сельских районах — отличный и удовлетворительный, в старых центрах крупнейших городов невероятно низкий.
«Образование или, скорее, необразованность чернокожих детей из семей с низкими доходами образует, без сомнения, огромнейшую зону бедствия в государственном образовании и представляет собой его сильнейший провал. Это вдвойне печально, потому что официальной позицией государственных школ всегда было, что самую большую пользу получают бедные и угнетенные»{57}.
Государственное образование страдает тем же недугом, что и многие программы, рассматриваемые в предыдущих и последующих главах. Более четырех десятилетий назад Уолтер Липпман поставил диагноз — «болезнь зарегулированного общества», которая выражается в переходе от «прежней веры в то, что неограниченная власть людей с ограниченными взглядами и эгоистическими предрассудками быстро становится деспотичной, реакционной и коррумпированной… и что истинным условием прогресса было бы ограничение власти в соответствии с компетенцией и достоинствами правителей» к новейшей вере в то, «что не существует пределов способностям человека управлять другими и что, следовательно, правительство должно быть свободно от всяких ограничений»{58}.
В сфере школьного образования эта болезнь приняла форму отрицания контроля со стороны родителей за качеством образования, которое получают их дети, либо напрямую — в виде выбора школы и платы за обучение, либо косвенно — через местную политическую деятельность. Вместо этого власть была передана профессиональным работникам образования. Болезнь усугубилась вследствие повышения централизации и бюрократизации школ, особенно в крупных городах.
Механизмы частного рынка играют бoльшую роль на уровне колледжей и университетов, чем на уровне начального и среднего образования. Но и этот сектор не приобрел иммунитета от болезни зарегулированного общества. Если в 1928 году в государственных высших учебных заведениях обучалось гораздо меньше студентов, чем в частных, то в 1978 году в них обучалось в четыре раза больше студентов. Прямые государственные ассигнования возрастали в меньшей степени, чем государственное вмешательство, вследствие того, что студенты вносили плату за обучение, но даже с учетом этого в 1978 году прямые государственные субсидии составили более половины общего объема расходов на высшее образование, финансируемое как правительственными, так и частными организациями.
Возросшая роль правительства оказывает во многом такое же негативное воздействие на высшее образование, как и на начальное и среднее. Это способствует созданию атмосферы, которая, по мнению преданных своему делу педагогов и серьезных студентов, не благоприятствует обучению.
Начальное и среднее образование: проблема
Даже в самые ранние годы существования США не только в больших городах, но чуть ли не в каждом городке, деревне и в большинстве сельских районов были школы. Во многих штатах и населенных пунктах поддержка «общественной школы» предписывалась законом. Однако школы в основном содержались за счет платы за обучение, вносимой родителями. Как правило, местные органы управления, правительства округов и штатов предоставляли некоторое дополнительное финансирование как в форме платы за обучение детей из бедных семей, так и в форме дополнения к плате за обучение, вносимой родителями. Хотя школьное обучение не было ни бесплатным, ни обязательным, оно было практически всеобщим (за исключением, разумеется, рабов). В 1836 году глава департамента общественных школ штата Нью-Йорк писал в своем докладе: «При любом подходе к делу можно утверждать, что число детей, обучающихся в общественных школах, частных школах и частных школах-интернатах равно общей численности детей в возрасте от пяти до шестнадцати лет»{59}. Условия несомненно различались от штата к штату, но, по всем меркам, школьное образование было широко доступно для (белых) детей из семей с любым уровнем доходов.
Начиная с 1840 года развернулась кампания по замене разнообразной и в основном частной системы образования так называемыми бесплатными школами, затраты на содержание которых родители оплачивали косвенным образом через налоги, а не непосредственно в виде платы за обучение. Как указывает Э. Г. Вест, глубоко изучивший изменение роли правительства в школьном образовании, эта кампания была инициирована не недовольными родителями, а главным образом «учителями и правительственными чиновниками»{60}. Наиболее известным лидером этой кампании был Гораций Манн, «отец государственного (public) образования в Америке», как его именуют в биографической справке Encyclopaedia Britannica{61}. Манн был первым секретарем совета по образованию штата Массачусетс, созданного в 1837 году, и в течение двадцати последующих лет проводил энергичную кампанию за правительственное финансирование школьного образования и его подконтрольность профессиональным работникам образования. Его основные доводы сводились к тому, что, ввиду исключительной важности образования, правительство обязано обеспечить образование каждому ребенку, что школы должны быть светскими и принимать детей любого вероисповедания, социального и национального происхождения, и что всеобщее и бесплатное школьное образование позволит детям преодолеть неблагоприятное положение, связанное с бедностью их родителей. «В отчетах, подготовленных им в качестве секретаря Массачусетского совета по образованию, Манн постоянно заявлял, что… образование являлось хорошей формой государственных инвестиций и увеличивало производительность»{62}. Хотя все аргументы апеллировали к общественному интересу, учителя и администраторы поддерживали движение за государственные школы исходя из узких эгоистических интересов. Они предвкушали бoльшую стабильность занятости, бoльшие гарантии регулярной выплаты жалованья и бoльшую степень собственного контроля в том случае, если их работодателем будет правительство, а не родители.
