Мой собственный опыт образовательного новаторства состоял в управлении двумя экспериментами в области методики преподавания. Программа «Музыкальное будущее» (Musical Futures Programme) выросла из попытки вовлечь больше детей в обучение музыке. Если честно, мой интерес к этому родился из личной неудовлетворенности тем, как мне преподавали музыку в школе; недовольство усилилось 30 лет спустя, когда мои сыновья прошли через то же самое. Получив финансовую поддержку Британского государственного благотворительного фонда (фонда Пола Хэмлина[130]), мы взяли за образец то, как молодежь учится музыке неформально – играя в собственных группах, – и, мысля «снаружи вовнутрь», перенесли эти методы в школьные классы.
В основе того, что мы хотели сделать, лежали те же принципы, которые проходят через всю эту книгу: сделать музыку общественным и практическим занятием; стимулировать как самостоятельное, так и совместное обучение; делать работы учеников общим достоянием с помощью специального веб-сайта. Мы начали экспериментировать примерно в 40 английских школах и поначалу столкнулись с враждебностью и подозрительностью. Как это молодежь может играть на инструментах, не изучив теорию и технику игры? Как они могут совершенствоваться, если их не учит профессионал? Откуда вообще им знать, что такое хорошая музыка, если мы «потворствуем» их любви к хип-хопу или року?
Постепенно, когда учителя увидели то преобразующее влияние, которое «Музыкальное будущее» оказало на энтузиазм учеников, и начали рассказывать о проекте другим учителям, все больше школ стало использовать этот подход. В 2013 году, через 10 лет после начала проекта, мы достигли переломного момента: больше 50 % всех английских школ стали преподавать музыку по программе «Музыкальное будущее», а в семи других странах используются близкие ей программы[131].
Это замечательная иллюстрация того, что радикальное новшество должно быть «подхвачено», а не навязано сверху. Постольку поскольку все больше директоров школ видели «Музыкальное будущее» в действии, многие из них задавались вопросом: почему бы не распространить это на всю школу, на все предметы? Так родился проект «Научное будущее» (Learning Futures), и меня попросили возглавить и его.
«Научное будущее» следовало тем же принципам, что и «Музыкальное будущее», но с более амбициозными целями: использовать растущую заинтересованность учеников как двигатель трансформации всей школы. И вот тут-то я понял, что изменить занятия музыкой – это одно, а изменить школу – совсем другое.
Хотя концепция «Научного будущего» была правильной, а его воздействие на обучение вполне очевидным, распространению проекта помешал один простой факт: на уровне организации невозможно изменить то, как люди учатся, не изменив заодно и культуру так, чтобы она поддерживала инновации.
Концептуальная модель «Научного будущего» содержала четыре обязательных элемента:
• Обучение, основанное на проектах, как преимущественный – но не единственный – способ повысить вовлеченность учеников.
• Расширение круга общения обучающихся – эффективность обучения очень зависит от общения, так что мы должны расширить круг кураторов и экспертов, с которыми взаимодействует обучающийся.
• Школа как стартовая площадка – ученик учится по-настоящему тогда, когда у него есть цель, когда учебные занятия могут повлиять на что-то за пределами школы и отвечают интересам ученика.
• Школа должна быть обучающей общиной – как показано в главе 4 (и далее).
Большинство директоров школ, с которыми мы работали, могли справиться с первыми тремя из элементами, но не могли, не хотели или не имели права применить четвертый. При этом все большее количество новых школ в Великобритании работают с Советом по инновациям (Innovation Unit)[132], чтобы превратить свои школы в обучающие общины, поскольку понимают: чтобы школа смогла учить вовлеченных учеников, ученики должны посещать вовлекающую школу. «Вовлекающая школа» – это школа, которая является неотъемлемой частью общества; которая приветствует в своих стенах кураторов, экспертов и семьи учеников; которая абсолютно прозрачна и свободно делится опытом с другими; и которая поощряет разговоры об образовании – не только на языке целей и цифр – с максимально широкой аудиторией.
Создать культуру обучающей общины не так-то просто, но те, кому это удалось, выработали неожиданно последовательный набор констант, помогающих дать определение данной культуре.
• Культура совместных исследований: преподаватели видят себя исследователями и разработчиками. Их поощряют искать вдохновение и новые идеи за пределами сферы образования. Они должны делиться своими исследованиями с учениками, родителями и другими учителями. Их обучающие пространства приветствуют вторжение гостей, потому что, как говорит Стивен Харрис, «чем больше ученикам приходится проговаривать то, чему их учат, тем больше они этим проникаются». От них ждут экспериментов, и никто не осудит их за то, что эксперименты не всегда получаются. В первую очередь им дается на это достаточно времени.
• Культура совместного строительства: преподаватели разрабатывают свои учебные мероприятия вместе с учениками, а не только для них.
• Культура демократии: правила сведены к минимуму. Ученики и их родители имеют право участвовать в принятии решений.
• Культура инициатив: ученики заинтересованы в той работе, которая имеет смысл. Школы воспринимают себя в качестве центров общественных инициатив, формирующих ценности для своих учеников и их сообществ.
• Культура служения: роль учителей состоит не просто в том, чтобы успешно перевести учеников на следующий уровень обучения (как бы важно это ни было), но в том, чтобы служить их нуждам по мере того, как они становятся личностями, и помогать им осознать свою ответственность в качестве граждан мира. В то же время обучение воспринимается как целенаправленное и этическое. По выражению Хен Сви Кита, преподаватели становятся «строителями сообщества».
«Самое главное – попробовать сделать хоть что-то»
Я привел в книге намеренно обширный список задач, стоящих сегодня перед образованием и преподавателями. Обстановка в мире, описанная в первой главе, должна требовать внимания директоров школ и политиков. Но общественное обсуждение тех навыков, которые учителя должны воспитывать в учениках для того, чтобы развитые страны оставались экономически конкурентными, практически не ведется.
Я не хочу создать у вас впечатление, что политические лидеры не понимают важности инноваций. Однако нельзя породить новаторское мышление путем усиления стандартизации и выпускных экзаменов, которые в основном отражают способность учеников вспоминать заученное. Создание критерия, который может показать, насколько наши дети владеют грамотой и счетом в сравнении с другими народами, предоставляет нам важную информацию, которую глупо игнорировать. Однако оценивать достоинства образовательной системы исключительно с помощью сравнительных реестров PISA[133] и TIMSS[134] – все равно что оценивать состояния здоровья пациента по его температуре.
Американский ученый Йонг Чжао предлагает уникальный взгляд на взаимосвязь образования и экономической конкурентоспособности. Он учился в Китае и сегодня является одним из передовых исследователей образовательных систем мира, работающих в США. В конце 2012 года он поместил в своем блоге провокационный, но чрезвычайно интересный пост: «Цифры могут врать: о чем на самом деле говорят нам PISA и TIMSS, если они вообще о чем-то говорят?»
Сложно спорить с его аргументом, что американские студенты более 50 лет показывают низкие результаты в международных тестах оценки научных способностей. И тем не менее все это время они занимали ведущее место в мире по креативности и инициативности: они пятые в мире по конкурентоспособности; вторые (после Швеции) по показателю креативности; первые по числу регистрируемых патентов. Сегодняшние американские гиганты-новаторы учились в то время, когда американская образовательная система гордилась своими традициями в гуманитарных науках. Сейчас нам угрожает опасность, что через 10 лет продукты нынешней, более консервативной и зацикленной на экзаменах системы не смогут поддерживать репутацию самой новаторской нации на планете.
Даже те, кто возглавляет школы с высокими показателями результативности, осознают, что в долгосрочной перспективе приверженность цифрам опасна. Начальная школа Окриджа (Oakridge Primary School) в Страффорде (Англия) под руководством Пола Фишера по результатам оценок стандартизированных тестов стала одной из лучших в стране за 2012 год. Отмахнувшись от хора восхвалений, Пол выступил за отмену формального тестирования, заявив, что своими успехами его ученики обязаны скорее 90 экскурсиям, чем постоянному натаскиванию на тесты. «Нашей стране должно быть стыдно за свое правительство, которое пытается вернуть нас в эпоху короля Эдуарда, когда детей пичкали фактами. В каком обществе мы хотим жить – в том, которое замечательно отвечает на вопросы викторин, или в том, которое достигает больших высот в мышлении и решении проблем?»
