Насколько компетентными должны стать ваши слушатели
Другой способ определиться с нагрузкой для слушателей – понять, насколько компетентными они должны стать. Существует целый ряд классификаций этого признака, но я предпочитаю шкалу Глории Джери:
• ознакомление;
• осмысление;
• сознательное усилие;
• сознательное действие;
• компетентность;
• бессознательная компетентность.
(Gery, 1991)
Если мы применим эту шкалу к нашему примеру с CRAP, получится что-то в этом роде.
Если вы достигли уровня бессознательной компетентности в такой сфере, как графический дизайн, это значит, что вы смотрите совсем иначе на постеры, морщась от неправильного расположения элементов текста. Ваши идеи воплощаются автоматически, и вам уже не приходится тратить много сознательных усилий на выполнение задач.
Чтобы достичь бессознательной компетентности, требуется некоторое количество времени и практики. Вспомните, как вы учились водить машину: наверное, месяцы ушли на то, чтобы больше не прикладывать сознательных усилий, совершая те или иные действия. Возможно, некоторые автоматические навыки вождения, которые у вас есть сейчас, формировались годами.
Уровни по данной шкале реже меняются местами, но все же это случается. Например, при изучении языков: можно быть бессознательно компетентным в ряде грамматических правил (вы не ошибаетесь, не задумываясь об этом) и не уметь их объяснить.
Еще можно посмотреть на это как на систему координат: насколько глубокими должны быть знания ваших слушателей и какого уровня компетентности необходимо достичь?
Неудивительно, что чем выше вы продвигаетесь по любой шкале, тем больше времени, практики и навыков вам необходимо. Нельзя преодолеть уровень сознательного действия без достаточной тренировки в течение определенного периода времени или повысить свою компетентность без многочисленных практических примеров и получения обратной связи.
Одно занятие, вероятно, позволит лишь ознакомить слушателя с материалом. Если перед вами стоит задача продвинуть слушателей до более высоких уровней, но есть возможность встретиться с ними всего один раз (только одно занятие или разовый электронный курс), то вряд ли это будет возможно.
Одно из «правил» обучения заключается в том, что вы сообщаете слушателям о целях. Когда я только начала посещать занятия по проектированию учебных процессов, эта идея преподносилась как заповедь («Да узнают ученики о своих целях!»).
Это часто выражается в виде слайда, которым начинаются многие учебные презентации.
Помните нечто подобное? Если нет, то, возможно, это выпало у вас из памяти (у меня так точно несколько раз). Если да, то можно только надеяться, что цели, приведенные на тех слайдах, были чуть лучше, чем в этом примере. Но в принципе стоит разобраться, зачем вообще мы объявляем слушателям наши цели?
Есть несколько причин:
• чтобы сосредоточить внимание слушателя на ключевых целях;
• чтобы слушатели знали, чего ожидать;
• чтобы слушатели имели представление о том, к какому уровню им следует стремиться.
Кроме того, есть и другие причины сразу сформулировать четкие цели: необходимо ясно представлять себе направление курса, чтобы понимать, что именно вы пытаетесь сделать (и, что не менее важно, чего делать не собираетесь), а также показать какой-нибудь целевой уровень или ориентир, который поможет понять, достигнут ли успех к концу курса.
Но опять же, эти цели скорее предназначены для вас как разработчика учебного курса, а не для слушателя.
Уилл Тальхаймер, эксперт в сфере учебного проектирования, создал другую классификацию целей.
(Thalheimer, 2006)
Начинающие проектировщики учебных курсов часто сталкиваются с трудностями в формулировке правильных целей, отчасти из-за того, что их просят втиснуть все эти четыре аспекта в одно определение. Это то же самое, что пытаться упаковать снаряжение для семьи из четырех человек в одну небольшую сумку – нечто среднее между сложным и невозможным. Это также означает, что слушатели столкнутся с профессиональным жаргоном, который, возможно, имеет смысл использовать в разговоре со специалистами, чтобы точно формулировать цели, – но мучить им слушателей не очень гуманно.
Итак, что можно сказать об этих четырех категориях?
Сразу же уточним: от слайдов с целями обучения в начале курса лучше всего отказаться. Если вы хотите сообщить о них, придумайте какую-нибудь задачу, сценарий или выступление на тему предстоящей миссии. Существует множество других способов, помимо слайда со списком, чтобы направить внимание слушателя в нужное русло и рассказать о будущих занятиях.
Разобравшись с целями, стоит вернуться к вопросу, чего слушателям в настоящий момент не хватает для соответствия этим критериям. В чем разница между их нынешним уровнем и идеальным?
• Пробелы в знаниях. Иногда все дело действительно в недостатке нужной информации.
• Пробелы в навыках. Человек может знать, как все устроено в кабине пилота, но если у него нет достаточной практики, вы вряд ли захотите, чтобы он управлял вашим самолетом. Навыки приходят со временем. Когда одного знания недостаточно, необходимо получать практический опыт.
• Недостаток мотивации или неправильный настрой. Верно ли следующее утверждение: большинство людей мало занимаются спортом, потому что не знают, как это делать? Надо признать, что нет. Знаний большинству скорее всего хватает, а вот мотивации – не очень. Если есть знания и навыки, но человек не добивается успеха, возможно, у него проблемы с отношением или мотивацией.
• Внешние препятствия. Получает ли человек необходимую помощь или, наоборот, сталкивается с препятствиями, которые не дают ему выполнить задачу? Располагает ли он достаточным временем или поддержкой?
• Ошибки в коммуникации. Иногда дело не в знаниях, навыках или мотивации, но в получаемых указаниях. Например, менеджер по работе с клиентами не может преуспеть из-за неясных или противоречивых инструкций (когда, например, он должен заботиться о том, чтобы клиент был доволен, и одновременно перед ним стоит задача сократить среднее время телефонного разговора). Это проблема не столько обучения, сколько коммуникации или руководства.
Так что же первично – цели обучения или пробелы? На самом деле и то и другое. Если перед вами стоит какая-то необходимость или задача, то сфокусироваться стоит как на целях обучения, так и на практических проблемах. Бывает, что одно помогает другому. Например, если вы собираетесь обучить слушателей использовать одну отличную функцию анализа в программном обеспечении, то целью обучения может стать умение составлять аналитические отчеты. Продолжая выявлять проблемы, вы, возможно, узнаете, что слушатели уже владеют навыками составления отчетов – просто они не знали, что могут получить доступ к собственным данным в анализе. Это выведет вас на совершенно иную цель обучения.
