Ознакомительная версия.
Итак, уже в прошлом педагогики довольно ясно намечены задачи и основания социального воспитания, как в интересах истинно-нравственного воспитания воли, так и в противовес угрожающим индивидуалистическим стремлениям.
8. Потребность социального воспитания в настоящем. Представители социальной педагогики. В настоящее время еще более сознается потребность и необходимость в воспитании к общности, которое бы, однако, удовлетворяло и индивидуальным запросам, стремлениям индивидуальной личности. <…> Никогда в общем настроении индивидуализм не имел такой силы, как под покровом разного рода свобод получил теперь. Недаром, провозглашенный немецким философом (Ницше) культ «воли к власти», культ «сверх человека» встретил всеобщее одобрение. Но наряду с этим, и как бы в противовесе искажениям этих стремлений личности, никогда не было и такой яркой, всепроникающей тенденции общественной солидарности, как теперь. Ищут свободы развития для человеческой личности, но в то же время сознают, что в искажениях или крайностях этой свободы, когда бы свобода выродилась в «разнузданный индивидуализм» и разорвала всякую общность, сама личность нашла бы себе гибель, смерть и застой. Поэтому вместе со свободой развития личности ищут основы и к развитию общности, солидарности целого. Отсюда и возникло так называемое социальное направление в педагогике, видными представителями которого являются профессор Марбургского университета Пауль Наторп, проф [ессор] Иенского университета П. Бергеманн. Сюда же надо отнести реформаторов школы в практически трудовом направлении: американского проф [ессора] Дьюи, инспектора городских школ г. Мюнхена Георга Кершешитейнера, проф [ессора] Цюрихского университета Роберта Зейделя и др. <…>
9. Педагогические взгляды Наторпа. Значение в образовании человека общности. Понятие «социальной педагогики». <…> Наторп понимает воспитание, как преимущественно воспитание воли. Волю в ее общей форме, – форме активности или деятельного направления сознания, – он <…> считает общим условием как бы центром психической жизни. Это, конечно, не исключает необходимость развития и других сторон сознания, – и умственно-познавательной и эстетически-творческой, – но воспитание воли все же является воспитанием основным, «в первую голову»: все остальные деятельности сознания нуждаются в верно направленной воле. Регулирование активности, доведение человека до сознания высшего объединяющего принципа своей жизни и деятельности, до разумного подчинения всех условных эмпирических целей стремлений – одной «безусловной», одному «безусловно должному» направлению, которое включает в себе как индивидуальные, так и социальные добродетели (с правдой в основе тех и других) или всю «человечность», – вот в чем основная, существенная задача воспитания.
Основным условием к выполнению этой задачи является воспитание в общности, т. е. в общении человеческих сознаний или воль. «Человек становится человеком только благодаря человеческой общности», соприкосновению сознаний. Чтобы убедиться в этом, Наторп предлагает представить, что бы стало из человека, если бы он вырастал вне всякого влияния общностной жизни. «Несомненно, что он опустился бы тогда до ступени животного или, по крайней мере, специфически – человеческие задатки у него развились бы чрезвычайно убого». Общением сознаний возбуждается самодеятельность сознания, и одно сознание расширяется до полноты другого. Общность участвует в построении представлений ребенка о предметах мира, – главным образом через посредство речи: ведь речь – это всецело «общностное достояние», а вместе с ней ребенку передается особый дух и характер понимания предметов. Огромное влияние общности и на волю. Человек учится хотеть, видя, как хотят другие. Энергия других возбуждает его волю; строгость «хотений других, подчинение одних целей другим и т. д., пока все не будут сознательно управляться высшей целью, «безусловно должным», – возбуждает к такой же закономерности и к такому же завершению и его волю.
Если таково значение общности в человеческой жизни и формировании, если ни один человек не живет и не действует совершенно вне отношения к другим или к организованным группам других (как семья, государство и даже все человечество), то ясно, что жизнь в общности настоящая теория воспитания должна принять в качестве основной предпосылки при построении воспитания. Но как индивидуум создается общностью, так, в свою очередь, сама общность создается из индивидуумов и индивидуумами. Как создается в качественном отношении общность, и каково благодаря этому становится ее образовательное влияние на индивидуума, это зависит от того, насколько индивидуумы сознают свое отношение к общности и, соответственно этому сознанию, сами воспитываются. Отсюда, настоящая педагогика должна, с одной стороны, указать общностные или социальные условия, которые бы служили к образованию человека, с другой, указать, каково должно быть это образование в отношении к общности, чтобы человек осознал свое отношение к общности, – и к другим людям, и к группам их. Это обоюдное выяснение и составляет тему социальной педагогики. «Итак, – говорит Натори, – понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными принципами (социальными соотношениями), точно так же, как, с другой стороны, придание человеческого (т. е. истинно – человечески – образовательного) уклада социальной жизни зависит от соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать».
10. Три социальные организации для воспитания: дом, школа и общностная жизнь взрослых. Первая организация – «дом». Рассматривая в человеке развитие волевой активности, Наторп различает в ней три ступени: активность, которая увлекается, влечется к какой-нибудь эмпирической цели, предмету (без сознательного управления этим влечением со стороны воли), – область «влечений»; активность, которая управляется правилом «воли» или сознанием ею своего (эмпирического) «долга» и, наконец, высшая ступень деятельности, когда управление воли само управляется сознанием высшего, безусловного долга, высшего нравственного закона, – «разумная воля». Короче эти ступени можно было бы обозначить, как ступень «влечений», ступень «регулирующей воли» и степень регулируемой, разумной воли. Соответственно указанным трем ступеням воли, Наторп рассматривает и три социальных организации к воспитанию воли: семью или дом – для первой ступени, школу – второй и общностную жизнь – для третьей. Каждая ступень воли формулируется, преимущественно, в соответствующей организации, без того, разумеется, чтобы на каждой низшей ступени не имелись в виду задачи и требования высших: ведь все ступени в психической жизни внутренне связаны.
Первой организацией, влияющей на образование ребенка, является семья, дом. Несмотря на возрастающее обобществление в хозяйственно-экономической жизни, которое подрывает «дом» в качестве прежней хозяйственной «клеточки» экономического организма, «дом», семья, все же, не должны захиреть и пропасть. Эта индивидуальная ячейка общностной жизни должна всегда оставаться, как питомником «индивидуальности», индивидуального развития. С развитием машинного хозяйства, человеку грозит опасность самому сделаться частью машины: машинное производство механизирует самого человека. Между тем законами социального развития этот же механизируемый работник призывается к участию в самоуправлении общественной жизни. И вот, для духовного освобождения и возвышения этого работника, «требуется все более и более индивидуализированное воспитание», а такое может быть только в «семье».
Натори не скрывает от себя трудностей современного положения для семьи, для семейного воспитания, когда отец и мать одинаково привлекаются в производство. Ввиду этих условий фребелевский детский сад, – этот «суррогат» семейного воспитания, – и получает теперь широкое распространение, особенно в промышленно развитых странах (С. Америке и др.). Детский сад пытается заменить семейное воспитание, особенно для детей несостоятельных классов. Но воспитание здесь совершенно уже предоставляется одним женщинам, «к равно великому вреду, как для самого мужчины, так и для ребенка: ибо последний, как бы высоко мы ни ценили материнское воспитание, все же, никогда не должен был бы быть лишен мужского руководства». <…>
В течение первых лет жизни ребенок выполняет сложнейшую и разнообразнейшую духовную работу. В эти годы ребенок должен построить весь мир наших восприятий, который стоит пред глазами взрослого постоянно готовым, – построить «буквально из ничего». «Ибо в начальном пункте своего развития ребенок на самом деле неспособен фиксировать (остановиться и воспринять) хотя бы одну точку, проследить одну линию, не говоря уже о том, что для него не существует того непостижимого обилия форм, которое мы принимаем просто как нечто данное». В эти же первые годы создается речь, – «как бы некоторый второй мир – отражение первого». «И здесь также исходным пунктом для дитяти служит абсолютное ничто». В то же время он доходит «до таких больших вещей, как сознательное, произвольное пользование своими членами, как человеческая походка и искусность рук, человеческое поведение и манеры» и, сверх того, собственное понимание и участие в душевных переживаниях и отношениях других. Все это требует беспрерывного участия воли и рассудка и, следовательно, способствует их развитию. Разумеется, все это развитие «всецело зависит от общности со взрослыми и одновременно подрастающими, вполне обусловлено характером и глубиною этой общности, образом мыслей окружающих людей и их обращением с ребенком». Все это умственное развитие здесь, – еще Песталоцци подметил, – связано «преимущественно с комбинированным упражнением чувств и руки», почему Песталоцци и поставил в основу образования вообще «трудовое образование, образование при помощи работы». «Он видел здесь источник не только почти всего умственного образования; он осознал также, что принуждение (внутреннее) к правдивости, воспитание чистого предметного чувства, даваемое работой, словом, те требования, которые работа предъявляет к воле, в особенности же общность работы, всего чаще проявляющаяся в домашней жизни» <…>.
Ознакомительная версия.
