Наиболее надежными и валидными признаются аппаратурные методы диагностики индивидуально-психофизиологических особенностей, например электроэнцефалографические. Из-за сложности и громоздкости эти методы, как правило, используются для проведения научно-исследовательской работы и для доказательства валидности бланковых методик.
Имеющиеся в настоящее время бланковые методики диагностики психофизиологических особенностей направлены на измерение наиболее изученных на данный момент таких свойств нервной системы, как сила-слабость, лабильность-инертность. В. Т. Козловой были разработаны бланковые методы изучения проявления лабильности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности [Психологическая диагностика. - 1993]. Методики направлены на изучение скоростных, темповых характеристик выполнения разнообразных видов деятельности, скорости реагирования на внешние раздражители, скорости актуализации знаний и т.д. Для этого предназначены методики "исполнение инструкций" и "код". В первой испытуемый должен выполнять простые действия (зачеркнуть буквы, подчеркнуть определенные числа, написать слова в геометрических фигурах и пр.) согласно произносимым экспериментатором инструкциям. Время на выполнение каждого из 41 задания жестко лимитировано. В таких условиях лабильные испытуемые практически не допускают ошибок (0 7), а инертные выполняют неверно от 13 и более заданий. Тест стандартизован на большой выборке, надежен и валиден.
Для диагностики другого свойства нервной системы - силы-слабости были разработаны соответствующие методики В. А. Даниловым, которые также показали высокую надежность, валидность и пригодность для изучения таких особенностей, как работоспособность, утомляемость, помехоустойчивость, проявляемые испытуемыми в мыслительно-речевой деятельности [Психологическая диагностика. - 1993].
Контрольные вопросы
1. Почему исследователи обратились к разработке бланковых методов диагностики психофизиологических особенностей?
2. Для каких целей могут использоваться подобные методы в высшей школе?
6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей высшей школы
Наряду с объективными составляющими учебной ситуации и внешне заданными критериями успешности учебной и преподавательской работы можно выделять такие субъективные составляющие, как удовлетворенность процессом и результатами своей деятельности, межличностное взаимопонимание, умение контролировать свое общение с другими людьми, сложившиеся мотивационные структуры, готовность к личностному росту.
Деятельность преподавателя в высшей школе не является специфичной с точки зрения требований к мотивационным структурам, определяющим компоненты ее смысловых и эмоционально-ценностных регуляторов. В то же время особенности мотивации преподавателей или уровень их коммуникативной компетентности могут быть предметом диагностического обследования. Для преподавателя они могут быть средством повышения собственной психологической компетентности. Самопознание, стремление к личностному росту, связывание своих психологических особенностей с имеющимися преимуществами или недостатками в работе - эти цели в определенной степени достижимы на пути знакомства с данными психологического тестирования.
Хотя отбор в педагогические вузы осуществляется на основании выявления мотивационных предпосылок склонности к преподавательской деятельности, сами по себе мотивационные показатели отнюдь не являются критериями профессионального отбора для преподавателей высшей школы (если только эти психологические свойства не связываются с грубыми формами отклонения от профессиональной этики или с очевидными негативными последствиями в организации учебного процесса). Однако групповые сравнения выборок преподавателей с другими выборками испытуемых и срезовые сравнения (по разным возрастам или профессиональному опыту) внутри групп позволяют дать описательные характеристики, существенно проясняющие "усредненный" психологический портрет преподавателя высшей школы. В исследовании, выполненном на основе использования представленного выше теста Эдвардса, были получены следующие характеристики мотивационных тенденций преподавателей высшей школы [Корнилова Т. В. - 1997].
Сравнивались мотивационные индексы в группах студентов-мужчин и преподавателей-мужчин, а также соответствующие этим "срезам" показатели групп женщин. Группы мужчин на фоне таких сопоставлений оказались более сходными между собой, чем группы женщин, а в целом выборка мужчин выглядела менее изменчивой. Следует отметить такое частное отличие, как снижение с возрастом индекса "склонности к доминированию", величина которого в группе мужчин-преподавателей оказывается почти самой низкой. Более низким в этой группе является только индекс мотивации "агрессии"; однако эта мотивационная тенденция является самой низкой по величине частотных предпочтений во всех четырех выборках. То есть все испытуемые этих групп менее всего соглашались с тем, что высказывания, включенные в шкалу "агрессии", характеризуют их. Вместе с тем группы мужчин отличались более высокими индексами "агрессии", чем группы женщин.
Мотивация "достижения" - как стремление к успешности на уровне выше среднего - оказалась более высокой в обеих мужских группах. Мотивация "самопознания" также имела высокий индекс, но он был высоким и в группе женщин-преподавательниц. При переходе к срезу "преподаватели" у мужчин снижается и индекс мотивации "самопознания" и индекс "агрессии". У женщин-преподавателей индекс мотивации "достижения" существенно снижен по сравнению с изначально более высоким индексом в группе студенток. Более высокими у женщин оказались такие показатели, как стремление опекать других и готовность принимать опеку. Можно сказать, что возраст и опыт преподавания в условиях высшей школы не ведет в мужской выборке к тем изменениям индексов мотивации, которые изменяются у женщин.
Учитывая эти данные, можно предполагать неидентичность путей развития мотивационных тенденций у женщин и мужчин в ходе развития взрослой личности и по мере приобретения опыта преподавательской деятельности. Хотя проверка соответствующих гипотез потребовала бы другой организации исследования лонгитюда, эти гипотезы об изменении соотношения показателей разных мотивационных тенденций в единых мотивационных структурах вполне можно обсуждать и на основе наших данных. Существенной здесь выглядит ошибка отождествления путей личностного развития и профессионального становления мужчин и женщин, к личностным качествам которых общество выдвигает разные требования.
Контрольные вопросы
1, Какие мотивационные тенденции сильнее выражены у преподавателей-мужчин по сравнению с преподавателями-женщинами и наоборот?
2. Как вы могли бы объяснить снижение с возрастом индекса "склонности к доминированию" у преподавателей мужчин?
6.9. ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ТЕСТИРОВАНИЯ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ТЕСТОВ
В 1953 г. Дж.Аткинсон, проводя тестирование студентов колледжа, устроил своеобразный психологический театр, разыгрывая три образа экспериментатора в трех эквивалентных студенческих группах: 1) строгого и делового, 2) дружелюбного и демократичного, 3) либерального и одновременно безразличного к происходящему человека. Если в первом случае экспериментатор был строго одет, вел себя чопорно, следил за тем, чтобы студенты не переговаривались, то в третьем случае экспериментатор был "вольно" одет, сидел на столе, болтая ногами, не устанавливал какой-либо дистанции в реализуемых правилах поведения, делал при этом вид, что вообще-то ему безразлично, что здесь происходит и т.д. То есть условия тестирования в группах отличались не спецификой информирования студентов о целях и форме тестирования, а стилем общения (автором использовалось введенное К. Левиным представление об авторитарном, демократическом и попустительском стилях руководства группой). Показатели выполнения разных заданий - на творческое мышление и заполнение вербальных личностных тестов - оказались зависимыми от обстановки, в которой находились испытуемые, т.е. было показано, что результаты применения диагностических методик испытывают искажения со стороны ситуационных факторов тестирования. В данном случае свой вклад в это искажение был внесен "эффектом экспериментатора".
Под "эффектом экспериментатора" в самом широком смысле понимают искажение результатов применения психологических методик в результате невольных воздействий лица, проводящего исследования, на фиксируемые данные. Этот эффект может быть связан с различными механизмами и в зависимости от этого называться по-разному. Например, эффект воздействия наблюдателя на наблюдаемые им процессы называется эффектом наблюдателя, эффект воздействия ожиданий психолога, предполагающего получить определенные результаты обследования, называется эффектом ожиданий. В плане отношения испытуемого к ситуации обследования он может выступать как эффект мотивации экспертизы (в частности, предположений испытуемого о том, что любые результаты психологических методик свидетельствуют о его умственных возможностях). В случае, если акцент делается на механизме предвосхищения испытуемым целей или результатов, говорят об эффекте ожиданий испытуемого.
