теоретический, применяемый при поиске решений;
прагматический, промежуточный между первыми двумя;
аналитический - формально-логические методы;
реалистический - индуктивно-эмпирические методы.
В практике эти стили чаще всего комбинируются. Стиль мышления непосредственно связан с современной научной картиной мира. В истории развития науки каждой картине мира - механической, релятивистской соответствует свой стиль мышления. В современной науке примером высшей формы систематизации знаний выступает научная картина мира (НКМ). В высшей школе введен курс НКМ, который играет важную роль в формировании интегрального типа познания студентов. Научная картина мира выполняет в образовании три функции:
мировоззренческую, как неотъемлемую часть научного познания;
совмещая все теории, она систематизирует знания в содержании образования;
формирует современный, системный и диалектический типы мышления.
В. Н. Спицнадель считает целесообразным разделить процесс формирования у учащихся научной картины мира на два этапа. На первом, подготовительном, этапе в течение всего обучения желательно вводить вопросы, относящиеся к НКМ, в предметный материал. На втором, заключительном, этапе он рекомендует читать специальный курс НКМ для систематизации всех полученных ранее знаний. При этом в процессе изучения интег-ративного курса НКМ формируется целостное знание, которое больше и полнее, чем каждая теория в отдельности. У студентов происходит становление системного мышления на основе осознанного усвоения, осмысления системных связей и блочного хранения знаний в памяти.
В процессе изучения интегративных курсов студенты познают природу знаний, способы запоминания, систематизации, структуру научных теорий, а главное - приобретают способность к системному мышлению, осмыслению новых знаний по образцу уже известных структур научных теорий.
Интегративный тип познания формируется в учебном процессе высшей школы, сочетая в себе непосредственный опыт, системное мышление, нетривиальный подход к проблеме, интуицию.
При официально существующей модели образования, ориентированной на предметную дифференциацию научного знания, сторонники синергетического подхода пытаются выйти за рамки классических представлений, предлагая интегративные программы, замкнутые на глобальные проблемы современности, на изучение комплексных дисциплин, таких как "Основы экономических и правовых знаний", "Развитие природы и общества"; третий подход связан с выделением экологического императива в интегрированных курсах. На наш взгляд, синергетические представления о коэволюции человека, природы, техносферы, общества следует как можно полнее использовать в современном образовании. Обучение в высшей школе призвано отражать постнеклассическую науку и новое философско-мировоззренческое ее осмысление.
5.4. Междисциплинарные связи и интегрированные курсы
Для формирования системного знания и разработки интегрированных курсов необходимо выделить и активизировать следующие типы междисциплинарных связей:
учебно-междисциплинарные прямые связи;
исследовательско-междисциплинарные прямые связи;
ментально-опосредованные связи;
опосредованно-прикладные связи. Учебно-междисциплинарные прямые связи возникают в том
случае, когда усвоение одной дисциплины базируется на знаниях другой, предшествующей дисциплины. Такие связи характерны для дисциплин, входящих в один блок. При их изучении прежде всего необходимо определить структуру системных связей всего блока и базисные знания каждой дисциплины.
Исследовательско-междисцишшнарные прямые связи существуют в том случае, когда две и более дисциплины, имеют общие проблемы или объект исследования, но рассматривают их в различных аспектах или на основе разных дисциплинарных подходов. В этом случае встает задача определить поле общих проблем и на основе сравнительного анализа синтезировать многомерное видение проблемы и комплексный подход к ее решению.
Ментально-опосредованные связи возникают, когда средствами разных учебных дисциплин формируются одни и те же компоненты и интеллектуальные умения, необходимые специалисту в его профессиональной деятельности. В контексте инженерного образования это могут быть логические методы анализа и умозаключений, пространственное воображение, образно-интуитивное мышление, и др.
Опосредованно-прикладные связи формируются в случае, когда понятия одной науки используются при изучении другой. Они возникают в процессе гуманизации, фундаментализации, экологизации образования. Интегрированный курс "Современная научная картина мира" как нельзя лучше демонстрирует наличие таких связей.
Наиболее приемлемым путем формирования интегрального типа познания при существующей предметно-блоковой системе образования могут стать интегрированные курсы. Методы их разработки и построения различны и зависят от целеполагания, степени включенности интегрируемых дисциплин в общее проблемное поле, характера междисциплинарных связей (прямые, опосредованные) и, наконец, от авторской индивидуальности разработчиков.
Процессы интеграции в зависимости от типов междисциплинарных связей и объема интегрируемого содержания могут реализовываться в разных по протяженности вариантах: интегрированная лекция, спецкурс, итоговый интегративный курс, завершающий определенный блок дисциплин. Кроме того, процессуальные характеристики чтения интегрированных курсов зависят от характера их содержания и дидактических целей. Но в любом случае взаимопроникновение, взаимодополнение и интеграция естественнонаучных, гуманитарных и инженерных дисциплин должны основываться на взаимодействии природы, человека, общества и многообразия форм человеческого знания. Интегративные процессы в образовании приводят к открытию новых специальностей на стыке разных областей знания, без которых немыслимы новые технологии.
Будучи одним из самых перспективных направлений современного образования, процесс интеграции находится в экспериментальной стадии и нуждается в глубоком теоретическом обосновании его методологических, психолого-педагогических и содержательных аспектов. Авторам учебного пособия представляется оптимальным вариантом интеграции гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания система интегрированных курсов, дополняющая типовой учебный план специальностей. Их можно включить в учебный процесс за счет часов, отведенных на дисциплину по выбору. Кроме того, можно сделать интегрированными традиционно существующие дисциплины. Так, например, в дисциплину "Введение в специальность" можно включить гуманитарную и фундаментальную составляющие (естественнонаучный, цивилизационный, психологический, социологический аспекты), которые помогут адаптации первокурсников и сформируют у них навыки контекстного осмысления будущей профессии и своего места в ней.
По мнению авторов федерального эксперимента, проводимого в ЮРГТУ, наиболее интересный вариант интеграции представляет курс "Человек в социокультурном пространстве постиндустриальной цивилизации", который рациональней всего читать после изучения студентами истории, культурологии, философии, психологии. Его смысловым ядром является человек, что предопределяет отбор информации из прослушанных ранее дисциплин, замкнутый на центральную проблему. Не будет преувеличением утверждать, что он имеет огромное воспитательное значение. Уже знакомая, системно выстроенная информация будет осмысливаться в личностном плане, "примеряться на себя" на уровне глубинного понимания, о котором речь шла выше.
6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании
Воспитание, обучение и развитие являются равноценными составляющими образования. Последняя компонента, будучи пограничной между двумя предыдущими, сочетает в себе присущие им характеристики, поскольку в процессе развивающего обучения воспитываются новые личностные качества обучаемых. Это разделение условно, ибо на практике все сферы образования тесно связаны между собой. Но поскольку организация, формы, методы обучения и воспитания имеют свою специфику, для объяснения сущности воспитания следует рассмотреть отдельно эту педагогическую категорию, уяснить ее смыслы, цели и задачи в контексте современных социально-экономических преобразований в нашей стране.
В связи с реформированием образования и сменой образовательной парадигмы проблема воспитания на всех образовательных уровнях стоит особенно остро. Современные реалии вузовской жизни свидетельствуют о том, что в постсоветском образовательном пространстве воспитательная компонента как рудиментарный орган старой системы утратила свою значимость, новая же парадигма воспитания еще только складывается и обретает новые аксиологические смыслы. В этой пограничной ситуации воспитательные процессы ослаблены и в основном зависят от воли и мастерства педагогов, кураторов, инициативы администрации и традиций конкретного учебного заведения.
