Дмитрий Менделеев - Заметки о народном просвещении

Жизнь людей, особенно у нас в России в последние десятилетия, становится – очевидно, для всех – новою, по формам, хотя основы, состоящие в господстве христианских и государственных начал, сохраняются, даже совершенствуются. Слово – было и осталось исходом, но дело стало иным, чем было.

Все это доказывать и разъяснять считаю ненадобным для цели, которую назначил себе в прилагаемых заметках. Но тем, кто не согласен с вышеприведенными утверждениями, кто отрицает или не видит значения перемен, совершающихся на глазах современников, тем лучше не читать ничего дальнейшего, так как оно основано на завете: «Вино новое да не вливается в мехи ветхие».

Многие формы жизни стали новыми, а формы обучения до того уже обветшали, что пришло время подумать об их усовершенствовании. Вот тема моих беглых заметок педагогического свойства. После немногих общих положений (об экзаменах, о цели обучения и т. п.), я, именно, полагаю в ряде статей высказать несколько мыслей о четырех отдельных предметах, касающихся обучения или педагогики, а именно: о подготовке обучающих, т. е. профессоров и учителей; о высших, или специальных, учебных заведениях; о средних, или подготовительных, учебных заведениях и, наконец, коснуться общенародного, или начального, обучения. В своем изложении хочу идти сверху вниз, а не наоборот, не только потому, что все у нас шло и пойти успешно может только этим путем, а не обратным, но и потому еще, что лестницы лучше мести этим способом, а не обратным.

Мне надобно затем сказать, что предметы, излагаемые мною, по их значению для будущей жизни страны, требуют многотомного изложения, если все обставить в них с возможною полнотою и доказательностью. А у меня нет ни возможности, ни охоты писать такие тома; все, что могу сделать, – дать намеки, указания на тот род мыслей, который сложился в отношении к педагогическим вопросам в моей голове. Поэтому я должен ждать кривотолков и обещаю обращать мало на них внимания, поглощенного разными другими делами, которые еще желал бы успеть доделать. Пусть уж судят и даже осудят, а мне все же станет легче, когда выскажусь о деле, издавна меня занимающем.

Последнее предварительное субъективное замечание – о том, что я сам был учителем в двух гимназиях и в двух корпусах и профессором университета и разных высших специальных учебных заведений, – прибавляю для тех, кому может показаться, что я говорю только как отец и дед или как кабинетный ученый, измысливший что-то в часы досуга – больше из соображений отвлеченного свойства, чем из прямых требований современной жизни, за судьбами которой давно слежу, потому что на плечах у меня 66 лет. Не до полемики и не до общих мне мест, а назрело в жизни, хочется успеть сказать

9 мая 1899 г.

Первое общее положение, которое мне желательно выставить во главе всего последующего, формулируется до крайности просто: устные, массовые экзамены (т. е. переходные и выпускные) при обучении следует уничтожить, а на вступительные (состязательные) следует смотреть только как на неизбежную необходимость, определяемую отношением спроса (т. е. числа желающих поступить) к предложению (т. е. к числу принимаемых).

Не станем говорить о муках физических и нравственных, испытываемых во время экзаменов как отвечающими, так и спрашивающими; они всем известны по отношению к ученикам, а испытывающим я был 35 лет и всегда мучился совокупностью ответственности, лежащей на экзаменаторе, с необходимостью быстро решать, чтобы не задерживать весь ход испытаний.

Приходилось прибегать к разным компромиссам. Из них я лично выбирал вот какой: тех, кого я за год знал как способных и знающих, – спрашивал лишь ради формы; другим, которых не знал, если отвечали на первый вопрос хорошо, тотчас давал второй и третий, а когда и на них отвечали ладно – поскорее ставил хорошую отметку, чтобы иметь много-много времени на тех, кого знал плохо работавшими за год, или тех, которые ответили на первые вопросы плохо: им сменял вопросы, давал время надуматься и старался, – упрощая высоту требований, – доводить до того, чтобы они сами сознавались в недостаточности подготовки. Но и эта манера и разные другие, мне известные, не могут дать, при краткости устного испытания, возможности верного суждения о знаниях ученика никакому экзаменатору, если он не знает хода занятий своих учеников за длинный срок учения или если он не получил, чрез задачи или письменные ответы, твердого убеждения в том, что ученик действительно знает то, в чем его экзаменуют. Из своих гимназических испытаний очень хорошо помню, что в немецком я был всегда плох, а отметка вышла годная для выпуска, потому что я удачно сумел в ответе на выпускном экзамене вставить знакомые стихи Шиллера:

которые мне понравились по звучности и смыслу, мне кем-то объясненному. В действительности, экзамены, особенно устные, всегда более или менее – лотерея, как часто и говорят; пора с этим покончить. И от этого дело обучения только улучшится, а лишние муки пропадут.

В начальных школах и низших классах средних школ уже давно и повсюду практикуется перевод и выпуск – без всяких особых массовых устных испытаний, по годовым отметкам – по крайней мере, тех, кто учился за год хорошо.

Преподаватели 1-го кадетского корпуса. Петербург. 1901 г.

Следовательно, тут отмена экзаменов не будет большим нововведением, а потому стоит говорить о возможности такой отмены в старших классах гимназий, в университетах и в других средних и высших учебных заведениях.

В старших классах гимназий и других средних школ обучение основано всюду на объяснении уроков, на задании упражнений и на том или ином виде проверки знаний учеников во все продолжение курса. Поэтому более 30, много 40 учеников в классе не держат, учителю иначе не успеть всех узнать. А такое число учеников и должно и можно знать учителю. Отметка служит помощью учителю, указателем ученику. Зачем еще сверх того экзамен со всеми его муками? – Знаю я и слыхал только две отговорки: надо – дескать – проверять учителей и полезно лишний раз дать возможность слабым подтянуться или попытать счастья. По мне, эти отговорки стоят мало, формальны и путают все дело до крайности.

Проверять учителей, испытывая учеников, можно было бы, если бы проверку вели помимо учителей и если бы за худые результаты экзаменов можно было винить только учителей, т. е. им ставить свои отметки. Но, по существу дела, нельзя ничего этого проделывать, особенно с учениками того критического возраста, о котором идет здесь речь, т. е. в 13–18 лет, когда самостоятельные мысли начали развиваться, и особенно по отношению к предметам старших классов средних учебных заведений.

Что бы ни делали, каких бы учителей ни давали, какие бы программы ни писали, в известном возрасте всегда будут одни ученики более способны и склонны к физико-математическим наукам, другие – к изучению языков или истории и т. п. Дельный учитель и разумные советы учителей всегда принимают это во внимание. Учителю нельзя также не принять во внимание прямо личные качества учеников. Иной застенчив и легко сбивается, а между тем прекрасно учится, – к нему одно отношение, а другой боек и горазд на слова, – к нему надо отнестись иначе. Это знает всякий, кто учил и учился. Поэтому без учителей, знающих лично своих учеников, судить правильно об успехах учения невозможно. А проверка учителей, конечно, необходима, но ее, прежде всего, следует делать при выборе учителей и помимо того напряженного положения, в каком находятся ученики и учителя во время экзаменов. Да и где набрать судей, способных делать правильную проверку учителей?

Помню я, как шел экзамен химии для выпускных кадет 2-го кадетского корпуса, где я учил. Тому будет более 40 лет, и говорить теперь об этом можно. Председательствовал всем тогда известный высокоуважаемый начальник военно-учебных заведений Ростовцев. С самого начала он сказал, что все предоставляет мне, потому что совершенно не знает химии и только желает узнать кадет. Сидело немало и других генералов, и они ни слова не сказали во все время, только просили ставить отметки так, чтобы им было видно.

Средняя отметка из всех была, быть может, именно по этой причине, одинаковая у всех, ставивших баллы, и только раз или два зашла речь о повышении отметки, когда дело шло об очень бойких, но посредственных ответах. Директор-филолог – как будет судить об успехах учеников старших классов по математике или, обратно, – математик об учителях греческого или латинского? Увидит он, конечно, если будет придирчивость или слабость; но что и тогда поделать, как не уговаривать в совете, если ему будет предоставлена решающая роль и если учитель дан неладный, не вникающий ни в особенности учеников, ни в тяжелое положение испытуемых, сознающих, что дело идет об их будущности и зависит от момента, от слова и случайностей?