В.Б. Верите ли вы, Михаил Петрович, в становление новой России?
М.Л. Верю в ту Россию, которая с омерзением будет, как дурной сон, вспоминать нынешнее "демократическое" наваждение, которая будет свободна от тех, о ком Христос сказал: "Ваш отец диавол"…
Всеволод Троицкий
9 сентября 2002 0
37(460)
Date: 10-09-2002
Author: Всеволод Троицкий
“КОЛЛЕКТИВНЫЙ ДАЛЛЕС” (Чиновники Минобразования расчищают путь к национальной катастрофе)
Под руководством нынешних горе-реформаторов, совершенно в духе доклада Э.Днепрова "Развитие образования в России" (1992), определившего пути его разрушения, постоянно проводятся Министерством всё новые и новые мероприятия, называемые "экспериментами". В подавляющем большинстве случаев их результат очевиден заранее. Проводятся же они, надо полагать, либо с целью "сорвать куш" (подобные "эксперименты" финансируются часто из-за рубежа), либо с целью оправдать изменения, которые необходимы "агентам разрушения" для очередных вредоносных деформаций нашей школы.
Если бы дело обстояло иначе, Министерство давно должно бы сделать явно недоброкачественные документы "реформ" предметом обстоятельного обсуждения на государственном уровне. Но оно не отвечает даже на серьёзные обращения специалистов.
Одним из последних подобных обращений было отчаянное письмо на имя президента России В.В.Путина учителей, профессоров и преподавателей вузов, участников XI Всероссийской конференции "Филология и школа". В нем говорилось, что "реформы", проводимые Министерством, катастрофически обедняют содержание образования в средней школе, а многие нововведения затрудняют достижение главных целей в практической работе учителя, что недопустимо снижен уровень преподавания русского языка и литературы, а это приводит к глобальному "раскультуриванию" школы, что так называемые "эксперименты" в школе не вызваны необходимостью и являются, как правило, "лишь пробным камнем очередного повреждения системы образования".
Участники конференции предлагали приостановить внедрение в школу разрушительных "инноваций" и надуманных экспериментов; создать Государственную комиссию для безотлагательного рассмотрения современного состояния школы; проанализировать "перестроеч- ные" документы образования и гласно признать ошибочность ряда позиций, положенных в основание проводимых реформ; "принять за основу российского образования богатейший потенциал отечественного просвещения и самобытной культуры" и "единство образовательных и воспитательных целей школы". Кроме того, учитывая неблагоприятное состояние современной языковой и культурной обстановки в России, предлагалось на определённое время вдвое увеличить количество часов на изучение русского языка, а также возвратить в школу литературу в объёме прежних гуманитарных программ и соответствующее количество часов на её изучение. Было сказано и о снижении уровня филологического образования в вузах, о гуманитарном невежестве иных руководителей Минобраза. Наконец, предлагалось незамедлительно перейти к выработке эффективных средств, способов и механизмов духовно-нравственного противостояния воздействиям, растлевавшим молодёжь. Политику снижения образовательного уровня и дегуманитаризации школы в этом письме справедливо называли "некультурной и сравнимой по вредности последствий только с чудовищным проектом поворота северных рек", а также противоречащей Доктрине информационной безопасности Российской Федерации. Однако и это обращение было бесстыдно проигнорировано "верхами".
Между тем, вредоносные идеи, внесённые в государственную доктрину образования, т.е. изгнание из школы проверенных стабильных учебников, резкое уменьшение часов на основополагающие дисциплины, оттеснение фундаментальных знаний так называемой "общекультурной компонентой", размывающей предметное обучение основным дисциплинам,— всё это продолжает внедряться в современное школьное образование, окончательно подрывая его прежнюю, "доперестроечную" полноту и надёжность.
Согласно международным сравнительным исследованиям, "в последние годы российская школа теряет свои позиции по уровню подготовки учащихся по ряду предметов" (Концепция, структура и содержание общего среднего образования в 12-летней школе). При этом махровым цветом расцвело очковтирательство. Процентомания советского периода — детская игра по сравнению с полной беспринципностью в оценках знаний московских "образованцев". Ведь ещё несколько лет назад на всю Москву было 200-300 медалистов. А в нынешнем году (и это при снижающемся уровне знаний выпускников!) — 4500! "Медаль полностью обесценена",— говорят иные учителя и, наверное, они не далеки от истины.
Иногда облечённые степенями и званиями начальники сферы образования проговариваются, обнаруживая осведомлённость об истинном положении дел. Так, на посвящённом положению современной школы заседании Президиума РАН (23 марта 2001 г.) с участием руководителей Министерства образования и РАО один из видных педагогов, оценивая итоги реформ, с отчаянием произнёс: "Мы угробили школу". Приводя эти правдивые слова из стенограммы заседания, мы намеренно не называем их автора, нарушившего обет молчания ответственных работников образования.
Всё это подтверждается прежде всего состоянием школьных знаний русского языка. Разве в современной языковой и культурной среде, повреждённой постоянным растлевающим бесконтрольным воздействием СМИ, возможно ограничиться ординарными мерами? Уровень владения русским литературным языком значительной части выпускников школ недостаточен для дальнейшего их развития. Эти носители языка, по существу, выпадают из полноценного культурного развития нации. Программы по языку и учебники несовершенны; главное же — катастрофически сокращено количество часов и также произведений отечественной классики, на которых только и можно учить русскому литературному языку.
Советская школа воспитала поколение, выстоявшее в самой кровопролитной и жестокой войне с фашизмом. И можно сказать, что эту войну выиграл русский учитель, прежде всего — учитель словесности.
Ныне продолжается беззастенчивое "ужимание" литературы в школьной программе. Ещё три года назад (приказ №56 от 30.06.99) министр образования В.В.Филиппов утвердил минимум обязательной художественной литературы для школы, в котором список авторов и произведений русской классики был доведен до полной непригодности для полноценной школы в научном, историко-литературном, воспитательном и других отношениях. Затем были одобрены министерской комиссией непригодные программы, по которым предлагалось строить преподавание литературы: под редакцией В.Г.Маранцмана и под редакцией А.И.Княжицкого. Была предпринята попытка снизить уровень знаний по литературе посредством отмены сочинения как обязательной формы работы (в том числе экзаменационной). Вскоре появились документы "Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования" (М.: "Просвещение", 2001) и выпущенные также под грифом Министерства образования "Рекомендации по организации и проведению эксперимента по совершенствованию(?!— В.Т.) структуры и содержания общего образования" (М., 2001), где провозглашается стремление к достижению "нового(?) качества общего образования", что понимают как "повышение уровня доступности(!) содержания образования", как соответствие образовательной деятельности "требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса", "исключение из содержания таких компонентов, которые оказываются невостребованными в жизни учащихся после окончания школы, наконец, как ориентация на выработку умения учащихся "при одновременном сокращении объема (выделено мной.— В.Т.) обязательного для изучения материала", сокращение учебного времени" и т.д. Не нужно большой проницательности, чтобы понять, что за всем этим кроется отнюдь не желание поднять уровень литературного образования в школе.
Наконец, в школьное преподавание литературы настойчиво внедряется научно несостоятельный и педагогически порочный принцип концентрического построения курсов литературы. Ныне гуманитарное сознание значительной части школьников повреждено антиисторизмом. Концентрический принцип изучения словесности усугубляет это повреждение, мешает сформироваться единству исторических представлений, без которых невозможно становление личности.
