правила забывались!.. Из-за деревьев не было видно леса: классическая гимназия меньше всего знакомила с самим классическим миром, и о мифологии и об античном искусстве я несравненно больше знал из домашнего чтения» [652].
Реальное положение дел в преподавании древних языков в России стало резко меняться в начале 90-х годов XIX века. В гимназию пришли филологи-классики с университетским образованием, в их числе были С.И.Соболевский, Н.И.Новосадский, И.Ф.Анненский и другие. Огромную роль сыграл бывший министром народного просвещения Г.Э.Зенгер, серьезнейший знаток и исследователь поэтов Древнего Рима. В начале XX века подавляющее большинство гимназистов изучали древние языки с большим интересом. Об этом свидетельствует как художественная литература, так и многочисленные мемуарные источники, а также научное наследие ученых-негуманитариев; последнему, без сомнения, следует посвятить специальное исследование. Вместе с тем отечественная публицистика, как правило, необычайно чуткая к малейшим веяниям в нашей общественной жизни, на этот раз оказалась не на высоте. Продолжая порицать бессмысленные и бесполезные, с их точки зрения, занятия древними языками, наши писатели и журналисты основывались, надо полагать, на впечатлениях, вынесенных из собственного детства, и не утруждали себя тем, чтобы заглянуть на урок в гимназию конца XIX века. Вот почему общественным сознанием так и не была усвоена мысль о том, что преподавание древних языков давно уже ушло от тех «бурсацких» методов, которые некогда были описаны Н.Г.Помяловским в «Очерках бурсы».
С другой стороны, процесс вытеснения древних языков из гимназии был связан с огромным скачком в сфере естественных и технических наук во второй половине XIX века. Классическая гимназия, без сомнения, слабо откликнулась на него: в ее учебных планах латинский и греческий языки занимали по сравнению с естественно-научными дисциплинами необоснованно большое место. Это привело к обратной реакции: с 1864 года начали организовываться реальные училища, которые давали, как и гимназия, аттестат зрелости, но без латинского и греческого языков вообще. «Реалисты» были значительно лучше подготовлены по математике, физике и другим подобным дисциплинам, но обладали при этом несравненно более узким кругозором. Время упоения «успехами», достигнутыми средним образованием за счет отмены «бесполезной» латыни, ушло в прошлое довольно быстро, вместе с эпохой торжества позитивизма в науке. Целый ряд свидетельств крупных современных ученых в области точных наук служит тому доказательством. Сошлемся, например, на мнение академика А.Н.Туполева, постоянно подчеркивавшего, что, не зная ни одного иностранного языка, он без труда читал техническую литературу на всех европейских языках, так как в юности учил латинский. Известный московский ботаник профессор Н.Н.Каден (1914–1976) более тридцати лет занимался разработкой методов изучения и преподавания латинского языка как одной из важнейших вспомогательных дисциплин для биолога, в первую очередь – для флориста. Его книги, бесспорно, представляют большой интерес и для филолога.
В последние годы о необходимости изучения латинского и греческого языков говорят очень много. Академик Д.С.Лихачёв ставит вопрос о введении преподавания классических языков в школе [653], однако полагать, что наступление на классическую филологию закончено, было бы легкомысленно. На наш взгляд, это не в последнюю очередь связано со следующим. Последовательно развивая тезис, согласно которому с Античностью связаны истоки европейской культуры, мы добились того, что практически любой гуманитарий, начиная свои занятия в высшей школе, сталкивается с одной из дисциплин классического цикла, если обозначить таким образом совокупность наших знаний об Античности. В настоящее время античная литература для студентов-филологов, древняя история на исторических факультетах, античная философия – на философских и т. д. читаются на первом курсе. Латинский язык на филологических, исторических и юридических (на последних – в непростительно малом объеме!) факультетах университетов, в институтах иностранных языков и на факультетах иностранных языков педагогических институтов тоже изучается лишь первокурсниками. На первый взгляд ситуация выглядит вполне благополучно, так как именно в ходе изучения латинского языка, античной литературы или философии и т. п. закладываются основы для изучения мирового культурного наследия, всех областей гуманитарного знания в их историческом развитии: от античной литературы или философии студент переходит к средневековой, затем к Возрождению, Новому времени и т. д. Что же получается в результате? В средней школе древняя история с элементами литературы и культуры в целом изучается в пятом классе одиннадцатилетними детьми, не усвоившими еще хода развития мировой истории и едва ознакомившимися с основными событиями прошлого своей родины. Впоследствии школьник к Античности не возвращается и в дальнейшем воспринимает все, что относится к культуре Древней Греции и Рима, либо как совершенно лишенную жизни информационную схему, либо как серию побасенок, в которых подвиги Геракла или Персея оказываются в одном ряду с событиями из эпохи Греко-персидских войн, походами Александра и Цезаря. На уровне высшей школы повторяется то же самое: студенту, который изучал Софокла, Еврипида или Горация на первом курсе, будучи еще школьником как по своей психологии, так и по методам работы, а Г.Аполлинера и А.Рембо – на четвертом, представляется, что последние авторы значительно глубже, интереснее, содержательнее и, главное, нужнее современному человеку, чем первые. Тот, кто попытается доказать студенту-филологу (разумеется, если последний не специалист в области классической филологии), что творение Марка Аврелия не менее интересно, чем романы Г.Гессе, а философу – что Платон заслуживает не меньшего внимания, чем М.Хайдеггер, успеха не добьется. Сосредоточение всех дисциплин классического цикла на первом курсе неизбежно приводит к страшной примитивизации представления об Античности и античной культуре в среде неспециалистов. Необходимо трезво оценить эту ситуацию и признать, что для нас типично именно такое отношение к Античности.
Выход из сложившегося положения видится нам в следующем: общий курс по соответствующей дисциплине классического цикла остается на первом курсе, при этом на одном из старших курсов вводится обязательный спецкурс или спецсеминар по изучению какого-либо античного автора или жанра античной литературы. Семинар такого рода может быть профилирован с учетом интересов студента. Так, студенты, изучающие французский язык и литературу, могут вернуться к античной лирике в связи с французской поэзией XVIII века, скажем, обратиться к сравнительному анализу творчества Альбия Тибулла и Эвариста Парни – поэта, которого обычно называют inégalable Tibulle des lettres françaises [654]. Античные мотивы в поэзии Х.М.Эредиа, С.Малларме и А.Жида тоже нуждаются в выявлении их источников, а этим, без сомнения, можно заниматься лишь под руководством преподавателя, являющегося профессионалом в области классической филологии. Нельзя изучать неоклассическую драму во Франции, не прибегая к анализу античного театра. Блестящие возможности для возвращения к эллинистической литературе (в частности, к творчеству Феокрита и Каллимаха) и к Овидию представляет творчество Луиса де Гонгоры и других представителей испанского барокко. Аналогичные примеры можно привести из английской, немецкой, итальянской и других литератур. Для многих будет полезен спецкурс
