Ознакомительная версия.
Как отмечалось на встрече экспертов ЮНЕСКО в 2009 г., «…его форма и недоступные цены делают трудным его широкое распространение. Хотя одной из первоначальных целей “Всеобщей истории Африки” было ее использование для создания школьных учебников, детских книг по истории, радио– и телепрограмм, она еще не была достаточно использована. В большинстве африканских стран немногие учебники по истории на самом деле соответствуют политической ориентации государств, и в них все еще превалирует до некоторой степени евроцентризм. Более того, в последние годы появилась опасная тенденция: создатели учебных программ в разных странах пытаются “национализировать” историю, игнорируя общие корни и взаимодействие различных африканских культур и цивилизаций»[839].
Деятельность Африканского союза дает новые надежды на изменение положения с обучением истории Африки на Черном континенте. Еще в 2006 г. на встрече глав государств Африканского союза в Хартуме была принята хартия об африканском культурном ренессансе. В статье 7 этой хартии говорится: «Африканские государства включаются в работу по Африканскому ренессансу. Они понимают необходимость реконструкции исторической памяти и сознания Африки и африканской диаспоры. Они рассматривают “Всеобщую историю Африки”, изданную ЮНЕСКО, как адекватную базу для преподавания истории Африки и рекомендуют ее распространение, в том числе на африканских языках, а также публикацию ее сокращенных и упрощенных вариантов для широкого читателя»[840].
В соответствии с этими положениями ЮНЕСКО создала в 2009 г. новый проект – «Использование “Всеобщей истории Африки” в педагогических целях». Он включает в себя следующие цели:
• создание трех общих учебников по истории Африки для использования во всех странах – членах Африканского Союза, а также исторического атласа и компакт-диска. Все это должно основываться на восьмитомнике с возможными локальными вариантами и использоваться как в начальной, так и в средней школе;
• улучшение обучения школьных учителей на основе последних достижений исторической науки и методики преподавания истории. Создание пособия для учителей и улучшение системы повышения их квалификации;
• усиление использования «Всеобщей истории Африки» в высшей школе на континенте. Для этого нет необходимости как-то адаптировать текст восьмитомника. На младших курсах можно использовать сокращенную версию, а на старших и в аспирантуре – его полную версию. Главное – найти способ распространения издания в африканских университетах и включить в процесс обучения новые исторические и археологические открытия, методологические находки, а также изменения в политическом, экономическом и социальном развитии стран континента, произошедшие со времени публикации восьмитомника.
Для осуществления проекта был создан Научный комитет из 10 человек, представляющий пять регионов континента. Среди них нет ни одного, кто бы входил в Подготовительный комитет восьмитомника – они все представляют новое поколение африканских историков[841]. На первом собрании комитета было избрано Бюро в составе: председатель – конголезец из ДРК, ныне работающий в Париже, Элькиа М’Боколо, заместители – сенегалец Мамаду Н’Дойе и ливиец Талеб Эль Бахлул, секретарь – Лили Мафела из Ботсваны. Важно, что в состав комитета вошел и южноафриканский историк Сифисо Ндлову: ведь в работе над восьмитомником южноафриканские ученые по понятным причинам не участвовали.
Надо надеяться, что у этого нового проекта большое будущее – в 46 странах Африки в Министерствах просвещения созданы его опорные пункты. И, конечно, написание школьных программ и учебников повлечет за собой и расширение содержания и хронологических рамок издания за счет анализа Африки в XXI в., и поиск ответов на поставленные в восьмитомнике вопросы, и возникновение новых вопросов.
Таким образом, «Всеобщая история Африки» ЮНЕСКО, восемь томов которой изданы вовсе не так давно, как иногда кажется, остается живым делом, стимулирующим дальнейшие исследования по истории континента и ее преподавание в самой Африке.
Catherine Coquery-Vidrovitch. Compte rendu
Frenchness and the African Diaspora. Identity and Uprising in Contemporary France / eds. Ch. Tshimanga, D. Gondola, P. J. Bloom. Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press, 2009. VI & 336 p. ISBN 978-0-253-22131-5
Que voici un livre intéressant! Il présente la particularité d’être composé quasi exclusivement par une diaspora d’historiens réputés de l’Afrique, la plupart Africains francophones (et quelques Français), presque tous en poste dans des universités anglophones.
Pour eux plus encore que pour nous, historiens dans l’hexagone, se pose de façon aiguë la question de la francité. Hasard ou coïncidence? Les émeutes de Clichy-sous-Bois provoquées par la mort de deux adolescents par bavure policière, le 27 octobre 2005, dites «émeutes de banlieue», ont eu lieu quelques jours après la mort d’une héroïne de la lutte pour l’égalité des droits aux États-Unis, Rosa Parks, celle-là même qui avait refusé la discrimination imposée dans les autobus de la ville de Montgomery en Alabama. Mais aux États-Unis la discrimination raciale était alors de droit, tandis qu’en France le racisme, théoriquement, n’existe pas plus que la race. C’est le point de départ de ce volume, qui essaie de comprendre la contradiction entre l’idéologie républicaine, color-blind par principe, et l’«épidermisation» croissante de la discrimination raciale à la française.
C’est en historiens que les auteurs analysent l’évolution de ces dernières années en France, dont le dernier avatar, après un processus de «remue-mémoire» engagé sur l’histoire coloniale, est celui du nationalisme actuel, où l’immigrant est perçu comme une menace contre une identité nationale réduite à un hexagone fgé dans un passé refabriqué (le «roman national»).
Le volume débute par l’analyse des émeutes, à laquelle est consacrée la première section: quels en sont les facteurs explicatifs, les causes et leur signifcation, qui ne peut se réduire à celle d’une «racaille mafeuse». Il s’agit, en fait, d’un modèle récurrent dans l’histoire française, où l’explosion de rue traduit un paroxysme de malaise social. Didier Lapeyronnie, tout en rejetant toute approche romantique ou simplifée des émeutes, analyse leur progression depuis le début des années 1980, dans un contexte croissant d’inégalité, de discrimination raciale et de violences policières. Ahmed Boubeker analyse à son tour les limites du paradigme d’assimilation à la française (ou intégration) dans un contexte d’hybridation culturelle et de globalisation accélérée. Achille Mbembe donne la version anglaise de deux textes lucides écrits à chaud, où il stigmatisait le racisme d’État et l’«impensé français» de la race.
La deuxième partie étudie l’histoire et l’évolution du concept de citoyenneté depuis les débuts de la colonisation. Fred Cooper l’éclaire de son investigation précise des archives de l’après-guerre, à l’époque de constitution de l’Union française. L’État français avait depuis longtemps joué d’un certain fou entre les concepts de nationalité et de citoyenneté. Surtout depuis le triomphe théorique de l’idée impériale glorifée à l’époque de la Seconde Guerre mondiale, aussi bien par le gouvernement de Vichy que par le général De Gaulle et la France libre, le mythe de la plus grande France a pris le pas sur l’idée jacobine héritée de la Révolution française. Les hommes politiques de 1946 ont sérieusement discuté d’une nationalité commune pour tous, habitants de l’hexagone comme de l’Union française: celle de «citoyen de la France et de l’Union française», espace de libre circulation des hommes et des biens (où néanmoins les droits civils et politiques des diférentes catégories de citoyens ne seraient pas nécessairement les mêmes pour tous). C’était à mille lieux d’une défnition limitée à l’État-nation, concept qui serait donc relativement récent, forgé au fl des échecs coloniaux répétés de la Quatrième République: bref, à l’en croire, et contrairement à ce que paraissent penser la plupart des historiens français, la France n’aurait admis que tardivement de se limiter à l’État-nation d’aujourd’hui.
Florence Bernault et Nicolas Bancel s’attachent à démonter les péripéties qui ont jalonné les années de crise postcoloniale déclenchées entre autres par la loi Taubira (2001) et par le fameux «article 4» de la loi de février 2005 intimant aux enseignants d’enseigner les «aspects positifs» de la colonisation, en particulier en Afrique du Nord. Florence Bernault analyse l’ambiguïté de la réaction diversifée mais globalement conservatrice des intellectuels français à la crise postcoloniale actuelle, à travers les malentendus et les oppositions qui se sont manifestés. Elle interroge l’incapacité du discours hégémonique républicain à saisir le sens et l’intérêt de la montée d’expressions et de revendications nouvel-
les, telles que celles du CRAN (Conseil représentatif des Associations noires) ou des Indigènes de la République, qui sont souvent rejetées de façon univoque. Nicolas Bancel explicite à son tour les péripéties qui ont abouti à cette crise. La loi du 23 février 2005 fut en fait l’aboutissement de dix années d’un combat politique obstiné, de la part des secteurs les plus conservateurs du pays, pour fabriquer une imagerie coloniale propre à satisfaire les revendications nationales identitaires qui s’afrment aujourd’hui[842].
Didier Gondola se place du côté des minorités discriminées pour évoquer la persistance de relations de type colonial entre la France et ses populations, citoyens ou résidents, d’ascendance africaine. Il analyse le lien entre la marginalisation des travailleurs d’origine immigrée et le poids des intérêts économiques français, notamment pétroliers, sur l’exemple du scandale Elf au Congo. En comparant la situation des diasporas noires en Grande-Bretagne, aux États-Unis et en France, il met l’accent, pour cette dernière, sur le poids du mythe colonial qui tend à «essentialiser» la question noire, aussi bien dans les milieux politiques conservateurs qu’au sein de la gauche souverainiste.
Enfn la dernière partie rend compte de signes et de tensions de type nouveau qui pourraient ofrir des indices d’évolution, notamment dans le domaine de la culture populaire. On peut n’être pas d’accord avec la thèse de Pierre Tévanian, qui prend énergiquement parti contre la loi de 2004 interdisant le port de symboles religieux trop visibles à l’école. Il n’en développe pas moins avec fnesse les tenants et aboutissants de cette loi, dont il fait «en dépit des anti-racistes et des militants qui ont défendu la loi au nom du féminisme ou du sécularisme», un exemple manifeste d’«exclusionnisme raciste». Faisant partie des premiers, je reste néanmoins sceptique sur sa démonstration, dans la mesure où elle glisse sur tout ce qui ne concerne pas le tchador: soulignant non sans raison l’«hystérie anti-foulard» révélée par la mesure, nulle part il ne mentionne néanmoins que tout signe religieux est interdit à l’école (et pas seulement musulman): aucune mention des quatre malheureux jeunes sikhs qui en furent exclus, ni de l’interdiction de croix agressives; il parle des «femmes» (women) à qui l’on interdit ce port alors qu’il s’agit en très grande majorité de jeunes flles mineures (il faudrait écrire girls), et il confond, plus grave, «école» et «espace public» (cf. p. 193) – alors que cette distinction devient essentielle dès lors que c’est dans l’espace public que des extrémistes politiques parlent d’interdire le port de la burka
Bref son raisonnement n’est pas de parfaite bonne fois, en particulier dans sa conclusion qui, en soulignant l’«humiliation collective» des seuls musulmans, fait bon marché des réticences sur le voile à l’école assez largement exprimées par des femmes musulmanes elles-mêmes. Bref, à l’image des anglophones dont il n’est pourtant pas, il est insensible à ce qui reste une anomalie politique dans le monde entier: seuls le Mexique et la France ont inscrit dans la loi la séparation entre l’Église et l’État; lorsque le président du Mexique, ce pays pourtant si catholique, a baisé l’anneau papal lors de la visite de Jean-Paul II, la première d’un pape dans cet État, ce fut un véritable scandale national (1979). On a oublié qu’en France, c’est le régime de Vichy qui avait réintroduit les prêtres à l’école pour enseigner le catéchisme (hors les heures de classe), privilège qui leur fut retiré à la Libération. Je récuse, évidemment, le recours actuel exclusif aux «racines chrétiennes» supposées de la France. C’est que je fais partie, je le reconnais volontiers, des intransigeants de la laïcité de l’école publique, et ce sans concession à quelque religion que ce soit: qu’il y ait au moins un lieu où, protégées par l’État qui a la responsabilité d’une éducation égalitaire, les fllettes apprennent qu’elles ont le droit de se servir de leur corps comme les garçons, elles sont libres de faire ce qu’elles veulent une fois qu’elles en ont franchi le seuil!
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