Выставки работ учащихся тоже играют немаловажную роль в образовании в классе общественных эталонов. Обычно выставляются работы всех учащихся: сказки и рассказы, сочиненные детьми на уроке, образцы каллиграфического письма, рисунки и аппликации. На стенде для выставок в классе у каждого школьника есть уголок, который он сам оформляет.
Выделяются рецензенты, которым поручается сделать обзор выставки и выдвинуть для обсуждения свои соображения. Обсуждение выставленных работ происходит на уроке. Дети выделяют наилучшие работы, обосновывают, чем они привлекли их внимание, и рекомендуют включить лучшие в классную «Книгу для образцов». Обсуждения побуждают детей вырабатывать критерии для понятий «интересный рассказ», «хороший чертеж» и в дальнейшем пользоваться этими критериями.
Четвертая группа приемов направлена на организацию коллективной оценочной активности школьников.
Эта работа производится на основе выработанных в классе эталонов. Смысл организации коллективной оценки заключается в том, чтобы учащиеся определили свое оптимистическое отношение к товарищу и на этой основе давали ему замечания, высказывали пожелания. Коллектив детей должен видеть индивидуальный успех каждого, возможности каждого и в зависимости от этого повышать свои требования.
Коллективная оценка результатов учебного труда организуется по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письменной работой, учащиеся под руководством учителя высказывают свои соображения и пожелания. Обычно сперва отмечается положительное – что понравилось в ответе и почему, какого ответа ожидали; затем высказываются пожелания и советы. Вежливость, беспристрастность, сопереживание, радость за успехи товарища и огорчение за его неудачи, готовность прийти на помощь – все это необходимо при оценке детьми учебного труда товарища.
Коллективной оценке подвергаются учащиеся или по собственному желанию, или по предложению педагога. Иногда договаривались заранее, кто когда хочет «выйти на оценку». Повторные оценки основывались на предыдущих, в результате чего определялось, как продвинулся школьник в той или иной области.
Самостоятельная оценочная активность школьника. Опорой для развития у школьников самооценки являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, способами оценочных суждений и опытом содержательной оценки работ товарищей, школьник активно включает оценочный компонент в свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Этому способствуют также и некоторые специальные методические приемы.
Время от времени тот или иной школьник выступает в классе с анализом своих знаний, умений и навыков в той или иной области, делится своими ближайшими планами. Исправляет свои ошибки сразу после завершения письменной работы. (Учащиеся просматривают свою работу, ищут ошибки и исправляют их, т. е. подчеркивают то место, где была допущена ошибка, и правильную форму пишут сверху, на полях или в конце страницы. Ученики, сидящие рядом, могут прийти друг другу на помощь.) Замеченные и исправленные ошибки педагог уже не считает ошибками, допущенными в письменной работе.
Регулирующая функция оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности усиливается в условиях, когда школьникам предлагается выполнять действия, проговаривая про себя, что и как делать. Такое требование предъявляется учащимся в основном в I–III классах.
Приемы, описанные выше, мы группировали по определенным признакам. Однако нужно заметить, что большинство из них следует расценивать как подступы к выращиванию и развитию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с оценочным компонентом. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что его порой невозможно рассматривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контроль, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объективация предмета оценки.
Работа по взращиванию оценочного компонента положительно отражается на развитии у школьников умений контроля и самоконтроля. Для анализа особенностей умений контроля и оценки мы проводили опыты следующего рода.
Учащимся экспериментального и контрольного третьих классов давали размноженные на ксероксе три незнакомых текста, в каждом из которых специально было допущено по десять ошибок – явных и скрытых. Ошибки носили стилистический, орфографический, пунктуационный характер и были разбросаны по всему тексту – в каждой строке по одной ошибке. Учащимся последовательно, с интервалом в два-три дня, давали по одному тексту и инструкцию:
В тексте допущены ошибки, найдите их и подчеркните.
В тексте допущено пять ошибок, найдите их и подчеркните.
В тексте допущено двадцать ошибок, найдите их и подчеркните.
Предполагалось, что умение контроля, в зависимости от уровня сформированности, обнаружится в нарушении и переоценке инструкции.
Результаты даны в таблице 3. О чем они говорят?
Выявляется прежде всего крайне слабое влияние ин-струкции на построение учебно-познавательной деятельности школьников экспериментального класса. Можно сказать, что не инструкция ориентирует учащегося, а он сам, со своим умением контроля, ориентируется в инструкции.
Иначе говоря, он не принимает задачу без оценки или сразу же переоценивает ее, как только обнаруживает ее несогласие с действительным положением вещей.
Во всех трех вариантах работы по инструкции учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных классов, проявили достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность ученика экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной.
Кроме того, по полученным данным можно судить до некоторой степени и о влиянии обучения в целом и его оценочной основы в частности на развитие личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмыслить ситуацию, критически отнестись к ней; он не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца. Все это нельзя в полной мере отнести к учащимся контрольного класса. Они находятся под сильным влиянием инструкции и, как только сочтут, что ее требование удовлетворено (см. результаты работы по второй инструкции), тут же прекращают деятельность, не дочитав текст до конца.
Таким образом, содержательная оценка результата учебного труда входит в учебно-познавательную деятельность школьника как ее внутренний регулятор. Она наделена также свойством стимулировать эту деятельность, наполнять школьника оптимизмом и верой в свои силы.
Учебно-познавательную деятельность школьников стимулируют не только интересный учебный материал и методы обучения, но и та атмосфера, в которой протекает процесс обучения. В обстановке доброжелательности, уважения, доверия, сопереживания школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. В атмосфере, где ценятся личностные достоинства ученика – его самостоятельная мысль, склонность к творческому поиску, упорство, он начинает стремиться к решению более сложных задач.
Ниже мы опишем основные группы приемов, которые в нашей практике способствовали установлению благоприятной атмосферы в процессе обучения. Объединяются эти приемы тремя руководящими для нас принципами.
Сотрудничать с учащимися в процессе обучения. Учитель должен уметь сотрудничать и советоваться с учениками. Сотрудничество педагога и учащихся мыслится нами как объединение их интересов и усилий в решении учебно-познавательных задач. Это такая форма общения, в которой ребенок чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность. Педагог обращается к нему за помощью, они вместе выясняют, устанавливают свойства, особенности того или иного предмета или явления, намечают пути решения задачи и т. д. Ребенок постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, что он может свободно высказываться, выдвигать предположения, делать выбор.
Тут многое зависит от мастерства педагога, который вовлекает детей в сотрудничество при решении учебно-познавательных задач.
Приведем некоторые приемы такого сотрудничества педагога и учащихся.
Учитель записывает на доске сложную задачу и обращается к детям с просьбой: «Может, вы поможете мне решить эту задачу? Вчера вечером я пытался ее решить, но, видимо, упускаю что-то, не получается!» Педагог прислушивается к каждому совету учащихся, задает вопросы, дабы выяснить что-то для себя, опровергает некоторые предположения («Я это уже пробовал, и ничего не вышло!»), размышляет вслух и дает повод учащимся заметить «неточность», «ошибку» в его решении. Все завершается тем, что педагог находит решение задачи и благодарит за оказанную помощь: «Да, да, я уже понял…
