когнитивные состояния и скорректировать образовательные (познавательные) траектории.
Типичные эмоционально-когнитивные аспекты обучения включают в себя, ответы на вопросы учащихся о том, насколько они осознают осуществляемую ими образовательную деятельность, как они аргументируют выбор своих учебно-познавательных действий, понимают приобретенные знания и компетенции, могут их объяснить и интерпретировать.
В случае непонимания происходящих процессов, степени собственного участия в организации обучения, возникают негативные (некогнитивные) аспекты, которые учащиеся не всегда могут объективно обосновать. Они включают в себя разочарование, растерянность, отвлечение и, как результат, отчуждение.
Соответственно с этим у учащихся работают:
• восприятие и мышление (фиксировано и податливо или креативно и критически),
• стратегия получения образования:
˗ формируются размышления следовании в обучении за учителем, ожидания помощи в планировании обучении;
˗ или учащийся ориентируется на поиск своего образовательного пути и определение, кто и когда может помочь в учении и проконсультировать;
• социально-образовательное взаимодействие я и мое учение, я и обучающее окружение (в том числе интернет-ресурсы), я и учитель, я и партнеры по обучению, которое глубоко влияет на то, как школьники учатся и стало ли научение устойчивым и трансформационным.
Для получения современного актуального образования в распределенном и разноспособном, многоплановом и разнонаправленном социально-учебном пространстве многообещающим подходом становится объединение онлайн и офлайн систем информационных (обучающих) сетевых взаимоотношений с опытом непосредственного учебно-познавательного взаимодействия учителей и учащихся, в прямом реагировании их на эмоциональные и психологические запросы, душевные состояния и настроение друг друга, чтобы обучение могло стать более отзывчивым, а значит и более успешным, для всех участников (учащихся, учителей родителей).
Понятно, в таких случаях, необходим имплицитный (подспудный) сбор данных и оценивание, который происходит в фоновом режиме, когда учащиеся работают в насыщенных онлайн-офлайн обучающих средах, и он может быть осуществлен с ненавязчивым оцениванием процессов обучения.
Имплицитное оценивание опирается на методы из ролевых онлайн-игр, в которых система постоянно собирает данные о действиях игроков, делая выводы об их целях и стратегиях, способах и приемах учебной работы, уровне осмысленности принимаемых действий, умении применять приобретенные знания и компетенции, чтобы адресно представить соответствующие рекомендации.
В настоящее время данная идея включения оценивания в моделируемое (используемое) обучающее окружение реализуема в любых формах обучения и по разным областям школьного знания, особенно, в системе профильного образования.
Утверждение состоит в том, что латентная оценка помогает проверить трудноизмеримые аспекты обучения, такие как настойчивость, креативность и стратегическое мышление. Она также позволяет собирать информацию о состоянии и процессах обучения (научения) школьников, не заостряя на этом их внимание и не сводя все к экзаменам. В принципе, методы имплицитного оценивания могут предоставить учителям постоянные данные о том, как прогрессирует и изменяется каждый ученик.
Обучение в общепринятом определении — это процесс приобретения знаний, навыков, установок или ценностей посредством учения, самообразования (организованного или спонтанного). Чтобы считать, что обучение происходит, оно должно привести к долгосрочным изменениям в знаниях (умениях) и компетенциях, способах и приемах получения образования, учебных действиях и поведении, ценностях и жизненных смыслах, убеждениях и установках, в понимании окружающей действительности и себя.
Иными словами, для достижения цели необходимо создать новые возможности для формирования разностороннего поведения человека в условиях жизненного разнообразия. Обучение можно рассматривать как изменение активности, структуры поведения (многообразие форм) и способа участия человека в социальных, экономических, образовательных и культурных практиках. Это изменение ума (метанойя), которое отражается в действиях.
В настоящее время обучение продолжает осуществляться в контексте бихевиоризма, когнитивизма, конструктивизма, коннекционизма, распределенного познания, социокультурной теории и организационных исследований по инновациям и созданию знаний, что необходимо учитывать в цифровой действительности
Бихевиоризм сосредоточился на внешне наблюдаемых изменениях, когнитивизм на ментальных представлениях и процессах и конструктивизм на активной интерпретации и осмыслении. В последнее время исследования усиливаются в области распределенного познания и акцент изучения смещается с психических процессов отдельных людей на взаимодействие между познанием человека и его социальной (материальной) средой (окружением).
На этот шаг в определенной степени также повлияло открытие социокультурных и культурно-исторических теорий обучения. Существует множество вариаций развития этих исследовательских традиций. В целом же, бихевиоризм принял позитивистскую эпистемологию, в которой учащиеся адаптируются к заданным внешним условиям, к независимой от него реальности.
Когнитивизм также разделял эту позитивистскую эпистемологию, рассматривая учащихся как адаптеров и процессоров внешних сигналов и информации. Конструктивизм, в свою очередь, сделал знание (умения) в учебно-социальных реалиях двумя сторонами одной медали, выстраивая обучение, как отметил Жан Пиаже, по принципу «разум организует мир путем самоорганизации».
Культурно-исторические, социокультурные исследовательские традиции и подходы эту конструктивистскую эпистемологию помещают в социально и семиотически опосредованные учебно-познавательные контексты, исходя из предположения о том, что осмысленная социально-образовательная реальность и знания (умения в ней действовать) активно воспринимаются учащимся и эффективно конструируются в обучающих действиях и результатах. И в этом случае накопленные (освоенные для использования) ими социальные, культурные и материальные ресурсы встраиваются в интерактивное образовательное продвижение.
Согласование различий между внутренними и внешними изменениями, возможно, сегодня является наиболее важным и практически обусловленным делом в современном мире образования, где настоящие и перспективные профессии, инструменты, умения и компетенции, социальные институты и экономические отношения становятся все менее стабильными, но более подвижными и мобильными.
При этом постоянные изменения в окружающей действительности уже не воспринимаются как исключение, а, скорее, как закономерность. В реальности же учащийся все происходящее с ним всегда воспринимает и оценивает через то, что он знает, усвоил и в состоянии осмыслить с позиции жизненной практики и школьного применения.
Таким образом, с методологической точки зрения достаточно трудно установить, действительно ли изменилась ситуация для ученика, или изменился он сам. Поэтому различие между неизменной ситуацией и изменяющимся поведением является в процессе научения методологически и эпистемологически недействительным. В школе важны прагматические (соотнесенные с практикой) последствия — в процессе обучения мы приписываем изменения действующему учащемуся, а не окружающей его действительности.
Это имеет социально-практические и учебные последствия для действий учащихся, для распределения образовательных свобод и ответственности, полномочий между всеми участниками учебно-организационной деятельности (но прежде всего, учителем и учащимися).
Поэтому важно выделить в условиях цифровизации признаки меняющегося контекста обучения. Традиционное определение обучения основывается сегодня на нечеткой социальной и этической основе, поскольку общественно-культурные и экономические параметры жизни, которые формируют эту основу, очень подвижны и динамичны. В связи с этим, выстраивая учебную деятельность, участникам необходимо ясно понимать, как образовательные организации и обучение, социально-образовательные тенденций и движущие факторы, выявленные сегодня, изменятся в ближайшие годы, какое воздействие это окажет на учащихся в будущем и для них станут определяющими.
Все учащиеся, в конечном счете, являются активными членами социальных групп и субъектами культурно-исторического воздействия и опыта этих взаимодополняющих групп. Это опирается на многоаспектную, распределенную и разноспособную
