На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности школьника в оценочной деятельности педагога должны преобладать способы стимулирующей корректировки. Проявляя в разных формах (в мимике, жестах и др.) свое внушающее уверенность отношение, педагог одновременно оценивает качества формируемых знаний, умений и навыков и указывает конкретные пути их совершенствования, объясняет и показывает, как выполнять, как делать, какому образцу следовать. В содержании его оценочной деятельности преобладают одобрительные оценки: «Я рад твоим успехам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравится твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать, а теперь повтори!», «Ты мог бы лучше… попробуй еще раз!» и т. д.
На стадии включения эталонов в учебно-познавательную деятельность школьников оценочные суждения педагога становятся развернутыми. В них, во-первых, отражается стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника, во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педагогом или учащимися с помощью педагога), в-третьих, описываются способы соотнесения результата деятельности с эталонами, в-четвертых, выявляются недочеты в формируемых знаниях, умениях и навыках, в-пятых, намечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствования. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содержание оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях порой будут превалировать то одни, то другие требования.
Как педагог организует свои оценочные суждения? В одних случаях он может предварительно наделить эталон обоюдностью, т. е. заранее объективировать школьникам предмет и способ деятельности, подлежащие усвоению, а затем, после выполнения задания, свести результат к эталону и определить недочеты в знаниях и умениях каждого отдельного школьника. В других же случаях, когда эталон уже известен и требуется его органичное включение в систему учебно-познавательной деятельности, учитель, основываясь на обоюдности эталона, соотносит с ним результат учебного труда школьника. Это соотнесение, выраженное словесно (устно и письменно) и оформленное с соблюдением требований чуткости и доброжелательности, будет оценочным суждением педагога. Оно может выражаться в следующих, к примеру, высказываниях:
«Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его несколько раз и пришел к выводу, что оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью: как можно так искажать буквы! Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть совершенно нормальным почерком. Тогда твое сочинение будет читаться более легко, и читатель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка… Может, ты хочешь переписать его?»
«Как мы договорились, я не вмешивался, пока ты решал пример на доске и объяснял действия. Теперь ты сам видишь, что результат неправильный. Вот посмотри, эти действия (педагог указывает на определенные места в примере) ты выполнил и объяснил верно. Приятно было тебя слушать, как ты рассуждал. А вот тут (указывает) ты ошибся. Повтори, пожалуйста, как ты доказывал это действие (ученик повторяет). Обоснование неправильное. Что же ты предпочитаешь: мне объяснить тебе суть ошибки, или ты сам этим займешься?»
На стадии эталонной учебно-познавательной деятельности, когда школьник уже способен оперировать эталонами и вести самоконтроль и самооценку, оценочная деятельность педагога принимает свернутый вид. Обоюдность системы эталонов дает ему возможность в своих оценочных суждениях ограничиваться отдельными указаниями для уточнения, усовершенствования действий учеников в соответствии с образцом (с помощью коротких стимулирующих или предостерегающих реплик, условных знаков, мимики и жестикуляции). На этой стадии особое внимание педагог уделяет оценке уровня самостоятельности учебно-познавательной деятельности школьника. Оценочные суждения педагога могут иметь следующие формы, насыщенные подтекстовым значением: «Ты допускаешь ошибку… можешь исправить?», «По-моему, тут у тебя что-то не совсем получается, как ты думаешь?», «Вот где у тебя ошибка… Можешь объяснить, почему она возникла?», «Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим умением!», «Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово!», «Поздравляю тебя с успехом!». Все это должно говориться доверительным тоном, выражающим доброжелательное отношение к ученику, понимание сложности выполняемой им мыслительной работы.
Содержание оценочной деятельности педагога, которое мы описали, разумеется, не исчерпывается сказанным. В него включаются системы управления формированием содержательных оценок у школьников с помощью разнообразных приемов в условиях коллективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности.
2. Формирование содержательной оценки в коллективной учебно-познавательной деятельности. Выше мы затронули обоюдность эталона, имея в виду однозначное понимание его педагогом и школьником. Педагог стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные своим, и тем самым устанавливать взаимопонимание с ними в оценочных суждениях. Достижение полной идентичности эталонов всех категорий и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке определенных результатов связано со специфическими сложностями, обусловленными как свойствами самих эталонов, так и отсутствием у школьников соответствующего опыта. Однако движение педагога к этой цели, пронизанное доверительным, доброжелательным, оптимистическим отношением к развивающейся личности ребенка, является важной основой успешности обучения. Без этого, как метко выразился Д. Б. Эльконин, диалог учителя с учеником будет похож на разговор двух глухих [122, стр. 39]. Наиболее полные и идентичные эталоны и, соответственно, адекватные содержательные оценки могут формироваться главным образом в процессе коллективного учебного труда школьников. Именно здесь образуются общественные эталоны – нормы, взгляды, точки зрения, общественное мнение, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников.
Формирование эталонов и содержательных оценок в коллективной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение: во-первых, эталон создается, уточняется, углубляется всеми и принимается тоже всеми как общественная норма, общественное мнение, общественная позиция; во-вторых, способы соотнесения того или иного результата с эталоном устанавливаются всеми и вырабатываются определенные нормы (тоже имеющие значение эталонов) оценочных суждений; в-третьих, формируется одновременно и положительно-критическое отношение при оценке школьниками результатов учебного труда; в-четвертых, определяются личностные позиции, точки зрения, оценки; в-пятых, накапливается индивидуальный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; в-шестых, образуется внутренняя, личностная установка внимательно относиться к критике, замечаниям товарищей; в-седьмых, воспитывается готовность достойно, с чувством сопереживания (свободного от соперничества и зависти) оценивать успехи и неудачи товарища.
В экспериментальном учебно-воспитательном процессе все это достигалось многообразными формами и приемами организации коллективной учебно-познавательной деятельности и оценочных суждений школьников. В основу этих приемов, равно как и других способов экспериментального обучения, мы положили идею К. Маркса о характере постановки вопроса ученикам. Как известно, он одобрял действие педагога, который ставил вопрос ученикам в следующей ненавязчивой форме: «…Здесь противоречие; одни говорят так, другие – этак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли Вы разобраться сами! При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой – был бы дан толчок их самостоятельной работе» [61, стр. 518].
Опишем некоторые приемы формирования умения содержательной оценки в процессе коллективной учебно-познавательной деятельности школьников.
Коллективный выбор эталона. Педагог предлагает учащимся выбрать наилучший образец из нескольких однородных образцов и следовать ему при выполнении задания.
Перед упражнением в написании новоизученной буквы (подготовительный класс) под руководством педагога группа учащихся пишет на доске несколько раз ту же самую букву, сопровождая письмо проговариванием способа ее написания – на какой линии писать, как закруглять и т. д.; после предварительных упражнений на доске обнаруживается 20–30 образцов одной и той же буквы, написанных учащимися; педагог обращается к детям: «Помогите, пожалуйста, выбрать из этих образцов наилучший!» Последовательно указывая то на один, то на другой образец, педагог получает ответы учащихся: «оставить» или «стереть»; на доске остаются два-три образца, которые обводятся рамками, и детям предлагается писать так же или даже лучше;
