своего опыта детского врача, а также противника войны во Вьетнаме». И Спок развивает эти главные свои, глобальные идеи таким образом:
— Школы могут быть могучим средством в воспитании понимания и любви ко всем народам и расам. Школы должны воспитывать отвращение к войне и всем формам насилия. Этим аспектом обычно пренебрегают в Соединенных Штатах частично потому, что на нашей территории не было сражений (или бомбежек) уже больше двухсот лет, в противном случае ужас войны был бы свеж в памяти народа… А в более поздние годы — насыщенные насилием телевизионные программы и кинофильмы, которые изготовляются по заказу промышленных кругов, заинтересованных в сбыте своих товаров. Исследования четко показывают, что насилие на экране стимулирует в некоторых зрителях стремление совершить реальное насилие, а также понижает всеобщий моральный уровень.
Мне кажется, что Спок стал большим педагогом еще и потому, что его частная педагогическая и медицинская деятельность сомкнулась с масштабами мировых проблем. Ведь педагогика, как мы уже отметили, неотделима от политики. А вопрос, для чего и как мы растим детей, неизбежно выводит и на проблемы государственного устройства, и на проблемы взаимоотношений между народами. Но как специфическая область деятельности педагогика имеет дело с предельной конкретностью человеческого бытия: возрастные границы, учение, игра, рост, становление характера. Здесь крайне важно восприятие детской целостности как гармонии, как единства различного, где различное обнаруживает себя в детской образности, в детском характере, в детской яркости, в детской самобытности, в детской неиссякаемой энергии.
Книги Спока стали педагогическими бестселлерами, потому что Спок, даже когда говорит об отношении ребенка к еде, сну, одежде, даже когда говорит об особенностях питания, о жирах, крахмале, сахаре, не утрачивает специфики понимания детскости. Это не просто доступность изложения, это и та целостность видения, которая через конкретность образа передает необходимый характер отношения к растущему человеку, где всегда присутствуют доброта, смех, игра, поощрение.
У литературы, как и у педагогики, предмет один — человек, его мир, его противоречия, его радости и тревоги. Кроме того, педагогика нынешняя, как наша, так и зарубежная, допускает порой одну и ту же ошибку: не использует в качестве метода анализа детской жизни художественное обобщение, в котором целостно, нерасчлененно передается типичность тех или иных состояний детства. Слово «эмпирическое» в значении педагогической конкретности стало чуть ли не ругательным, а проблема влияния личности воспитателя на душу ребенка считается некой второстепенной прибавкой на том основании, что наука будто бы исследует не личностные влияния, а «работу голых методов, средств» и прочее. Это пренебрежение к подлинно человековедческим проблемам воспитания лишает педагогику полноты жизни, яркости и образности передачи подлинных процессов, которые совершаются в общении взрослых и детей.
В педагогике органично соединено масштабное и то малое, что составляет суть жизни человека. И близкое — то, что непосредственно формирует. И далекое — то, что является гарантией тех или иных условий жизни: политических, экономических, трудовых, эстетических. И эта масштабность непременно проходит через тончайшие капилляры «малого», через зауженность близкого, через психологические механизмы развития личности.
Подростковый максимализм не вообще характерная черта детей старшего возраста, а скорее рубеж процесса взросления человека. Ребенок, оказавшись на этом рубеже, ведет себя по-разному, и педагогу необходимо угадывать появление этих опасных состояний. Конечно, эти состояния в разных социальных условиях проявляются специфично и могут приводить либо к полнейшему краху личности, либо к нравственно-эмоционально-эстетическому подъему всех сил растущего человека. Как бы то ни было, а психологическая закономерность эта подмечена и психологами, и педагогами, и литераторами. Таким образом, обращаясь к литературным героям, педагог оказывается более вооруженным и психологически и эмоционально.
Я давно обратил внимание, что воспитатель нередко правильно воспринимает литературного озорного мальчонку, проникается его заботами, тревогами, радостями. Но, видя такого же ребенка в жизни, относится к нему по-иному.
Спок — прагматик. Но его прагматизм, основанный на здравом смысле и на человеческой мудрости трудовой Америки, разумен.
Спок — ниспровергатель тех «ценностей», которые против человека. Поэтому его гуманизм действен. Гуманизм — его идеал, его вероисповедание. Конечно же нам не все известно о Споке, но, представляя себе общую направленность прогрессивной, гуманистической педагогики Запада, можно сделать вывод, что у нас есть и должны быть точки соприкосновения, особенно в трактовке частных приемов воспитания. Здесь уместно вспомнить Сухомлинского. Он и Спок во многом разные педагоги. У них разные характеры, разное поле деятельности. Один — директор школы, другой — детский врач. Но у них много общего, поскольку и Сухомлинский, и Спок вобрали в себя те прогрессивные ценности, которые всегда были дороги человечеству в борьбе против различных форм дегуманизации воспитания. Общее у них в том, что оба создали добрую педагогику, в которой нет места авторитарности. Как преодолеть авторитарность в поведении воспитателя? Психологические корни авторитарности таятся в чрезмерном честолюбии взрослых, в абсолютизации своей власти, в непонимании прекрасной природы детства.
Бенджамин Спок интересуется проблемами преодоления авторитарности не только в семейном воспитании, но и в условиях школы и, если можно так сказать, во внешкольной работе. Его старший сын Джон — директор уникального детского музея игр в Бостоне.
— Это такой замечательный музей, где на детей никто не кричит, где ребятишки могут все трогать руками, скажем, залезть в вигвам и смолоть муку из кукурузы, как это делали аборигены. Вот этот антиавторитарный принцип должен пронизывать все воспитание и в школе и вне ее.
Порой действия педагога-авторитариста внешне нелегко отличить от подлинного мастера, гуманного в своих целях, результатах, способах их достижения. Эта трудность кроется не только в изощренности почерка авторитариста и даже не в блистательной манере исполнения педагогических приемов. Трудно распознать авторитарную технологию еще и потому, что авторитарист-виртуоз все усилия направляет не на демонстрацию своей силы, а на то, чтобы скрыть ее. Там, где подлинное мастерство мучительно ищет ответа на вопрос, какое действие лучше применять, чтобы поднять человека, авторитарист решает просто и быстро. Ведь куда легче разрушить, смять, принизить. Для педагога-авторитариста система отношений подобна тонкой и прочной сети, которую даже не он, а сами дети набрасывают на себя. Он руководит этим процессом самозапутывания. Если подлинный мастер все время думает над тем, чтобы система отношений способствовала развитию задатков и способностей ребят, творческих созидательных сил в детском коллективе, утверждению высших форм в нем, то педагог-авторитарист до предела сужает сферу самостоятельной деятельности, поощряя лишь ту, которая способствует утверждению авторитаризма, бессловесному послушанию, разобщению в среде детей.
Если активность и самостоятельность ребят развиваются с авторитарных позиций, то это «развитие» очень скоро приведет к тому, что они или откажутся от общественной активности, утратят веру
