ее основные принципы.
Первый принцип звучит, как «обучение науке видеть» — то есть науке самостоятельного и непосредственного восприятия природных явлений — основе самобытного художественного творчества. Главное здесь — увести, предостеречь ученика (прежде всего ребенка) от подражания привычным, готовым изобразительным штампам. Педагог связывал развитие восприятия ученика с возможностями свободного выражения им возникающих чувств и образов.
Поэтому второй свой педагогический принцип он назвал «Школой Цвета и Формы». Петров-Водкин утверждал в теории и стремился обеспечить в педагогической практике прием переключения внимания ученика с пассивного созерцания и фантазирования по поводу предмета или явления на способы его фиксации — на преодоление трудностей материала. Он выработал особые приемы приобщения ученика к пластике предмета, минуя «его название» — то есть комплекс обиходных, прагматических, функциональных смыслов. Предмет должен был возникать перед испытующим взором художника (или ученика) в первозданности своих геометрических, физических (в том числе и цветовых) характеристик.
Для целей преподавания Петров-Водкин разработал последовательную систему восхождения от простого к сложному, где параллельно нарастали трудности двух родов: во-первых, по способу работы и материалу и, во-вторых, по сложности самой натуры — от простых геометрических форм условных локальных раскрасок до полноты и сложности портрета, пейзажа, предметно-пространственной среды интерьера и сочинения сюжетных композиций по заданному экспрессивно-образному сценарию.
Рассматривая педагогическую деятельность мастера в перспективе времени, мы должны констатировать, что он не создал школы единомышленников, прочно связанных верностью принципам учителя, как это было в случае Малевича или Матюшина. Его ученики более свободны в своем развитии. В. И. Курдов, одним из учителей которого в Ленинградском Вхутеине был Петров-Водкин, тем не менее полагал, что школа сформировалась: «…возникла водкинская школа. Ее составляли художники Л. Т. Чупятов, С. В. Приселков, А. Н. Самохвалов, А. А. Лаппо-Данилевский, С. А. Никитин, В. И. Малагис, Е. К. Эвенбах, П. П. Соколов и др.» [162].
В разные годы в школе Званцевой и в Академии художеств у Петрова-Водкина учились М. А. Асламазян, В. М. Белаковская, Раиса Котович-Борисяк, Т. Г. Бруни, П. К. Голубятников, В. В. Дмитриев, Е. П. Жукова, А. И. Иванов, Н. А. Ионин, С. И. Калмыков, скульптор Б. Е. Каплянский, Э. М. Кондиайн, Н. Н. Купреянов, В. И. Курдов, Ю. Л. Оболенская, А. Н. Прошкин, Г. Я. Скулме и др. М. Ф. Вербов вспоминал в беседе с Б. Д. Сурисом: «Я часто слышал, что Петров-Водкин называл тремя своими лучшими учениками Соколова, Самохвалова и Дмитриева» [163]. Перечисляя имена тех, кто прошел школу Петрова-Водкина, видишь, как плодотворны были принципы, заложенные в них мастером. Важно подчеркнуть, что даже не разделяя художественных установок мастера, молодые художники уважали его мнение. «Мы беспредельно верили ему, — писал Курдов, — вверяя судьбу своего произведения [на выставкомах. — Н. А], вовсе не будучи его последовательными учениками» [164].
Петров-Водкин со студентами Ленинградской академии художеств. Фото 1920-х годов
Педагогические программы Петрова-Водкина и их теоретические обоснования помимо значения как объективизации педагогического опыта интересны тем, что в них зафиксированы творческие принципы самого автора. Все сказанное здесь непосредственно связано с собственной работой художника, начиная с рубежа 1910–1920-х годов. С этого момента окончательно сформировалась теоретическая часть творческой концепции Петрова-Водкина.
На первый взгляд она естественно развивает положения, уже высказывавшиеся художником ранее. Однако представляется важным подчеркнуть, что даже при повторении в начале двадцатых годов ранее сформулированных положений он решительно передвигает акцент с точки зрения формально-ремесленной на процесс восприятия и способы его фиксации в изображении. Именно с этих позиций и строится теперь вся педагогика Петрова-Водкина. Поискам все новых и новых закономерностей «живого смотрения» подчиняет он в эти годы и свое творчество.
Разумеется, накал исследовательской остроты в разных произведениях не одинаков. В одних работах действительность в полном смысле слова подвергается испытанию непредубежденного изучающего смотрения — через неожиданные ракурсы, сопоставление масштабов, экспериментальное столкновение форм, фактур, пространств (например опыты с зеркалами), «выдавая» при этом свойства, обычно скрытые от взгляда. В других произведениях уже найденные ранее ответы используются художником для выразительной интерпретации сюжетно-образного содержания. Открытия тотчас же превращаются в приемы, становятся инструментами, входят в поэтику.
Изучение цвета Петров-Водкин вел методом абстрагирования от сложной многоцветности природных явлений — через изучение первоначальных основных цветов, постепенное введение двухцветия, трехцветия… Точный анализ отношений должен был подготовить ученика к цветовому богатству натуры и дать возможность в будущей самостоятельной работе подчинять природные явления колористической задаче. Изложенная в «Пространстве Эвклида» теория трехцветного спектра выведена художником на основе анализа памятников мировой живописи, включая и цвет архитектуры. Он приходит к выводу об индивидуальных, региональных, эпохальных особенностях смещения спектра.
Фантазия. 1925. Холст, масло. ГРМ
Разработка Петровым-Водкиным проблемы перспективы была связана с поисками экспрессии. Преодолевая культ статичной формы, он ищет средства для выражения динамики мира природного и человеческого. В этой связи важнейшей в его искусстве и теории становится проблема передачи пространства и, соответственно, — создания композиции. Художник ищет решения этой проблемы в работе над натюрмортами, пейзажами, использует найденные результаты — в картинах.
Полагаю, что здесь нет надобности подробно излагать теоретические основы «сферической» (или наклонной) перспективы или колористической системы (трехцветка). Важнее подчеркнуть не только абсолютную закономерность творческих установок Петрова-Водкина в общей картине теории и практики искусства двадцатого века, но и его непосредственную близость к теориям художников-авангардистов и живые контакты с мастерами-новаторами, авторами новых теоретических концепций.
Творчество его наиболее одаренных учеников, таких как Самохвалов и Чупятов, наглядно демонстрирует долю освоения приемов учителя и процесс освобождения от прямого подражания его методам. И педагог также двойственно воспринимал концепции учеников, обнаруживая в них порой излишние, с его точки зрения, схематизм и жесткость. В мае 1926 в Академии художеств на защите теоретического доклада и сопутствующих ему живописных работ Л. T. Чупятова, «оставленного при исследовательской мастерской», Петров-Водкин с удовлетворением отметил: «Что для меня ценно — расширение угла зрения, что есть завоевание и дает новую точку мышления». Но вслед за этим добавил, возможно, с долей растерянности: «Чупятова вещи не очень доступны в смысле душевности — эмоций…» [165] Педагогические принципы Петрова-Водкина — вариант новой педагогики, рожденной искусством начала XX века. Они во многом совпадают с установками новаторской пропедевтики Московского Вхутемаса. Многими чертами положения его учебных программ близки педагогике В. А. Фаворского.
Разумеется, внутренняя связь пространственной теории Петрова-Водкина с принципами «расширенного смотрения» М. Матюшина ясна и без указаний на непосредственные контакты. И тем не менее, весьма существенно, что, будучи во Франции и отвечая на вопросы парижского критика о современном русском искусстве и художественной жизни в России, мастер посчитал необходимым подробно говорить о научно-художественной исследовательской работе своих коллег, о создании институтов: Инхука (Института художественной культуры) в Москве и Петроградского Гинхука. Он сообщил, что в работе последнего «принимают участие Малевич, Татлин, Матюшин. Целью исследований этого института является все то, что касается науки и техники
