Ознакомительная версия.
Вот как, например, соотносятся в ответах десятиклассников «Любимые писатели» и рекомендуемые для изучения в школе.
Любимые писатели
Дюма
Лондон
Шекспир, Бальзак
Гюго
Диккенс
Хемингуэй
Рекомендованы для изучения
Лондон
Бальзак, Шекспир
О'Генри
Дюма
Хемингуэй
Драйзер, Байрон, Бернс
Почему произошла такая замена? Можно понять (и беседы с некоторыми из участвовавших в эксперименте школьниками подтвердили это предположение), что произведения Дюма, Гюго, Диккенса воспринимаются учащимися как «прозрачные», простые для усвоения книги. Динамичная интрига, резкое, полярное разделение характеров, ощутимая простота и ясность целей, которые ставят перед собой герои, – все это заставляет учащихся думать, что они не нуждаются в каком-либо аналитическом толковании с целью более глубокого проникновения в содержание соответствующих произведений. Подтверждением подобного вывода могут в известной мере служить и ответы учащихся старших классов на вопросы «Какова последняя прочитанная вами книга иностранного автора?» и «Что привлекает вас в произведениях зарубежной литературы?»
Процесс восприятия художественного произведения характеризуется взаимодействием мыслительной и чувственной деятельности и сам является источником последующей стабилизации в оценке этого произведения и ряда аналогичных или сходных литературных явлений. «Восприятие литературы – это сложный синтез интеллектуального и эмоционального начал. Оно включает в себя и понимание произведения и возникающее на этой основе отношение к нему»[56].
Восприятие, таким образом, есть акт познания, переживания и творчества. При знакомстве учащихся с произведениями зарубежной литературы именно эти процессы определяют характер и силу воздействия иностранной классики. В зависимости от приоритета и интенсивности в процессе восприятия познавательного, эмоционального, аналитического или творческого акцента можно говорить о различных типах восприятия. К. Валентайн, а вслед за ним и П.М. Якобсон[57] выделяют четыре психологических типа восприятия художественного произведения:
1) Субъективный, характеризующийся «живым переживанием различного рода эмоций» (П.М. Якобсон).
2) Объективный, связанный с некоторой отстраненностью, приматом в восприятии (и его итоге) оценочных суждений.
3) Ассоциативный, когда воспринимаемые произведения искусства становятся импульсом переживаний, более или менее связанных с воспринимаемым объектом.
4) Экспрессивный, когда воспринимающий «вчувствуется» в изображенное. Этот тип характеризуется определенной «разорванностью» восприятия, чувственной необычностью трактовки образов и деталей.
Разумеется, трудно встретить какой-либо тип восприятия в чистом виде, обычно (особенно когда мы имеем дело с человеком с достаточно развитым художественным вкусом) акцент падает на какой-то один тип восприятия, хотя имеют место и другие его типы; ориентация учителя на относительный приоритет того или иного типа восприятия должна определяться и ведущими признаками самого литературного произведения. При постижении произведений зарубежной литературы наивыгоднейшим для полноты нравственно-эстетического воздействия является, надо думать, сочетание объективного и субъективного типов восприятия. Работа учителя должна помочь учащимся составить верное представление о литературном явлении и вместе с тем сделать его своим, личным достоянием, когда индивидуальность восприятия ни в коем случае не будет художественным произволом необузданного воображения или сомнительного художественного вкуса. На следующем этапе работы учитель при учете ассоциативного типа восприятия будет рассматривать литературное явление зарубежной классики в соотнесении с явлением отечественной литературы. Экспрессивность же восприятия должна особенно стимулироваться при организации литературно-творческой работы учащихся.
Восприятие произведения зарубежной классики должно быть, по возможности, «универсальным», т. е. рождаться при участии всего духовного мира школьника: нравственных убеждений, идеалов, представлений о своем жизненном назначении, эстетических предпочтений и т. д. Только при этом условии литературное произведение окажет воздействие на формирование личности учащегося, на характер его идейно-нравственных воззрений, художественного вкуса, поведения.
2
Мотивы обращения учащихся к зарубежной классике
Чем интересна для учащихся зарубежная литература? Что привлекает в ней? Чего ждут от нее учащиеся? Высказывания самих школьников подкрепляют мысль о воспитательных возможностях изучения иностранной литературы. Можно отметить преимущественно рационалистический подход школьников к произведениям зарубежной литературы.
Значение зарубежной литературы в школьном учебно-воспитательном процессе, подобно отечественной литературе, полифункционально. На первом месте стоит желание познакомиться с жизнью других стран и народов. Такая направленность интереса имеется практически во всех размышлениях учащихся на эту тему: «В современной зарубежной литературе меня привлекает описание образа жизни разных слоев населения»; «Интересует жизнь Запада, его проблемы»; «Развивается кругозор»; «Во-первых, чтение этих произведений имеет для меня определенное познавательное значение, ведь любой автор в своем произведении дает описание нравов, обычаев людей, живущих в данной стране или в данную эпоху» и т. д. (из сочинений учеников IX класса школы № 146 Москвы). Познавательное значение иностранной литературы хорошо понимается школьниками и подчеркивается многократно: «Майн Рид, Марк Твен и Вальтер Скотт – более глубокое знание и понимание истории»; «Стал больше знать»; «Пробудился у меня интерес к разным странам и типам людей» и т. п. Цитирование можно было бы продолжать беспредельно: практически любое суждение старшеклассника о характере интереса к зарубежной литературе обязательно содержит и указание на расширение сферы познания.
Конечно, следует учитывать при этом известное упрощение учащимися действительного положения. Так, замечание «в исторических произведениях зарубежных авторов меня привлекает описание людей» только внешне свидетельствует о стремлении «расширить кругозор»: главное, конечно, в изображении человека. Можно привести и прямые высказывания о «человековедчес-ком» значении для учащихся зарубежной литературы: «…в современной зарубежной литературе меня интересует духовный мир людей, чем они живут, о чем думают», книга зарубежного автора предпочтительна, «если в книге затрагиваются интересующие меня в данный момент вопросы, поднимаются какие-то проблемы насущные», если она «помогает лучше представить мир людей» и т. п.
Наконец, интерес к нравственным качествам человека, интерес оценочный и пристрастный – именно та этическая сторона восприятия иностранной литературы, которая должна занимать нас в наибольшей мере: «Гамлет» Шекспира. Непримиримость к подлости, свободомыслие. . меня очень поразило»; «Джек Лондон и Мопассан. Первый дал немного романтики, второй – знание смысла и понимание жизни»; «Шпион» Купера. Показан характер человека, отрекшегося от личного счастья и славы во имя свободы своей Родины»; «Данте. Показал глубину души человека». И еще и еще множество подобных высказываний. Конечно, многие из них не поражают глубиной проникновения в идейное содержание произведения, но это лишь аргумент в пользу необходимости и целесообразности руководства со стороны учителя внеклассным чтением учащихся.
Некоторая часть ответов учащихся прямо вопиет о такой необходимости. Влияет ли чтение книг зарубежных авторов на духовный мир? «Не задумывалась никогда серьезно над этим вопросом. На первый взгляд кажется, что нет. Возможно, что плохо знаю зарубежную литературу, мало читала ее».
В пользу осмысления проблемы воспитательного воздействия зарубежной классики и более полного использования ее воспитательного потенциала нацеливает анализ высказываний старшеклассников на вопрос: «Открыл ли для вас кто-нибудь из иностранных писателей нечто новое в реальной жизни, отношениях между людьми, в сути и ценности человеческого существования?» Анализ ответов 186 десятиклассников, посещавших в 1978/79 учебном году подготовительные курсы при московских технических вузах, дал следующую картину (речь шла отнюдь не только о «программных писателях»). Осознание собственного духовного роста под влиянием чтения отмечали 64 % отвечавших, отсутствие духовного воздействия —18 %, неясность, неопределенность ощущения высказали 18 %.
Очень знаменательно, что при такой прямой постановке вопроса учащиеся прежде всего начинают сами сравнивать два мира, две системы человеческих отношений: «Ценность человеческой жизни – наиболее часто встречающийся вопрос у Лондона, Цвейга, Золя. В нашей советской литературе человек в большинстве случаев красив и морально и духовно. У зарубежных писателей все иначе»; «Мне кажется, что новое открыли многие. Больше всего – Шекспир: красоту поэзии, любовь к ней. Драйзер – отличие в положении человека в капиталистических странах. (Читая, все время невольно сравниваешь.) Джек Лондон – понятие о трудной и полной борьбы за существование жизни».
Ознакомительная версия.
