Принцип схематизации структурных отношений
В процессе овладения обобщенными знаниями мыслительная деятельность ученика постоянно нуждается в той или иной учебной опоре, поддерживающей ее течение. Именно поэтому проблема учебной опоры становится особенно актуальной для современной теории и практики обучения. Что же такое учебная опора? Анализ различных трактовок этого понятия, имеющихся в работах ряда психологов (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина), показал, что под учебной опорой понимается искусственно созданная наглядная подсказка или помощь, которая может быть использована обучающимся при восприятии, воспроизведении и применении изучаемого материала. Поэтому овладение обобщенными знаниями на этапе первичного изучения нового материала должно осуществляться с помощью ориентировочной основы действия как надежной опоры, которая первоначально усваивается в процессе эвристической беседы с учащимися.
Опора необходима ученику для освоения действия с учебным материалом, вначале как внешнего, а затем и как внутреннего, т. е. она обеспечивает интериоризацию (переход) действия от внешних форм к внутренним.
В качестве учебных опор могут использоваться таблицы, схемы, блоки, модели (а в данной методике и в виде формул правил и алгоритмов, образцов графического обоснования языковых явлений и др.). Оптимальной наглядной материализованной формой ориентировочной основы действия по праву считается учебная модель как особый вид знаково-символической наглядности, способствующей реализации таких частных свойств моделирования, как обеспечение единства учебной и научной деятельности, симультанного восприятия объекта, способности отражать необходимые содержательно-логические связи в материале, пригодность для оперативного использования на уроке.
Учебная модель позволяет осуществлять дедуктивное формирование теоретических обобщений уже на этапе первичного изучения материала, обеспечивает постепенный переход от общего к частному и вновь к общему, но уже на более высокой ступени, облегчает процесс безошибочного оперирования значительным по объему и сложности материалом до окончательного его усвоения. Кроме того, она способствует осуществлению переноса знаний и умений в другие, аналогичные и измененные условия. Учебная модель закономерно обусловливает обобщенность способов умственного действия и может служить основанием для определения уровней обобщений (системных понятий).
При хорошо разработанной системе графических средств моделирование открывает большие возможности для овладения учебным материалом сложной структуры. Обеспечивая симультанность восприятия материала, оно создает пригодную для оперативного использования на уроке идеализированную предметность.
Использование учебных опор требует тщательной разработки специальной системы знаков с учетом потребности обозначения понятий и разнообразных связей между ними, а также последовательности выполнения умственных действий с языковым материалом. По содержанию это могут быть знаки, соответствующие:
а) языковым понятиям и явлениям (корень, приставка, гласный, безударный, чередование, случай написания);
б) логическим операциям и кванторам («следовательно», «отрицание» и др.).
По форме эти элементы могут представлять собой:
а) условные графические обозначения «небуквенного» характера:
б) слова или словосочетания в сокращенном виде (ед. ч., непроизн., сущ.);
в) буквы в собственной роли – обозначения случаев написания (-е, – и, – н– нн-, стн-, сн-);
г) буквы как результат сокращения слова н – непроверяемость, ч – чередование, л – лицо).
При выборе опорных элементов следует стремиться к тому, чтобы они были материально экономны, обеспечивали узнаваемость за счет ясности связи между формой и содержанием или за счет высокой частотности употребления; не были избыточными ни формально, ни содержательно; не смешивались между собой.
С этой точки зрения предложенный Ю. С. Меженко, последователем методики В. Ф. Шаталова, знак ☺ (лицо) надо считать формально избыточным по сравнению со знаком л. Гипотетически возможное обозначение: сущ., I скл. было бы содержательно избыточным по сравнению с I скл., так как типы склонения в школьном курсе выделяются только у существительных. А если в общем контексте блока (модели) не затрагивается иной тип словоизменения, кроме склонения, то и обозначение I скл. будет формально избыточным по сравнению с I.
Однако если в формуле рассуждения важно показать, что на одном этапе устанавливается частеречная принадлежность слова, а на другом – тип словоизменения, то обозначение сущ. I не будет избыточным, так как здесь в качестве необходимых и достаточных признаков выступает не один элемент, а два (в неразрывном единстве).
Принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем
Вопрос о формировании обобщенных знаний очень тесно связан с последовательностью изучения материала. В сложившейся практике школьного преподавания любые темы, даже очень сходные, изучаются, как правило, раздельно. На это ориентированы школьные программы по всем учебным предметам. Между тем исследования, проводившиеся в психологии и дидактике на материале различных учебных дисциплин, показали, что способ одновременного и опережающего изучения некоторых взаимосвязанных тем дает значительные преимущества по сравнению с их последовательным изучением. При этом за более короткие сроки были получены более высокие качественные показатели. «Сложное, но внутренне единое знание, – пишет П. М. Эрдниев, применивший способ обобщенного (одновременного и опережающего) изучения некоторых взаимосвязанных тем по математике, – познается легче, чем простое, элементарное, поданное изолированно от отдельных частей единого целого. Однако в теории и практике обучения мы наблюдаем тенденцию дробления материала, будто для серьезного изучения чего-либо необходимо обязательно подать его в виде особой темы. Нередко это ведет к разрушению живых связей, которые как раз и придают жизненность содержанию изучаемых понятий» (Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. – М., 1963. – С. 112).
Способ обобщенного изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем имеет свои педагогические и психологические предпосылки.
Еще К. Д. Ушинский в своей фундаментальной работе «Человек как предмет воспитания», заложившей основы русской научной педагогики, неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки, – пишет он, – не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями…».[16]
В этой связи он указывал на исключительно большое значение в обучении приема сравнения, который обеспечивает одновременность осознания разом нескольких ощущений. К. Д. Ушинский отмечает, что «если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их сознавать, – не было бы сознания…».[17]
И еще: «В процессе мышления несколько представлений одновременно остаются в ясном поле нашего сознания, что дает нам возможность делать сравнения, сопоставлять понятия, суждения, выводы и т. д.».[18]
Большое значение в процессе сравнения имеют, по мнению К. Д. Ушинского, ассоциации по сходству и противоположности, что предполагает необходимость наличия не менее двух одновременных впечатлений.
Проблема одновременного изучения нескольких взаимосвязанных тем находит теоретическое обоснование и в ряде советских психофизиологических исследований.
Среди психологических работ следует особо выделить фундаментальный труд Ю. А. Самарина «Очерки психологии ума»,[19] в котором автор обобщил богатый опыт как собственных наблюдений и экспериментов, так и опыт многих других психологов и педагогов.
Опираясь на физиологическое учение о генерализации, дифференциации и подвижности нервных процессов, лежащих в основе динамичности образующихся систем связей, Ю. А. Самарин разработал учение о сложнейших особенностях умственной деятельности человека, главнейшими из которых являются системность и динамичность умственной деятельности, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума.
При этом автор определяет и некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокой дифференциации и обобщения изучаемого материала, организовывать его в определенную систему, субординировать различные факты и явления. Его концепция системности и динамичности умственной деятельности, обоснованная физиологическими и психологическими исследованиями, дает весьма ценный материал для разработки проблемы формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности.
