Ознакомительная версия.
Представления, которые возникали на ранних этапах развития мифологии древних славян, нередко сохранялись, на них наслаивались новые. Архаические культы выветривались, «постепенно снижались до полуосмысленной детской игры», однако их отголоски проявлялись в славянском фольклоре вплоть до XX в.[19] Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира – обобщенной суммы представлений о мире, свойственной определенному типу сознания[20]. Мифопоэтическая модель мира предполагает теснейшую связь человека с окружающим его миром. Одной из основополагающих черт мифопоэтического сознания является синкретизм. Мифологический синкретизм преломился в комбинирующей фантазии, в различных приемах антропоморфного моделирования действительности. Мифологический синкретизм обусловливал формирование магических представлений, магическими ритуалами была покрыта вся жизнь архаического человека, обряд был основным способом разрешения всех возникающих противоречий[21].
Мифопоэтическая модель мира сконструирована посредством знаковых оппозиций, нашедших свое отражение в различных фольклорных жанрах. При всем многообразии традиционного фольклора, устной форме передачи поверхностная вариативность и внешняя изменчивость устно-поэтического творчества не мешала ему сохранять на протяжении длительного времени мифологические представления о мире, которые передавались из поколения в поколения и усваивались с комплексом текстов традиции, к которой приобщался ребенок.
Существенную роль в системе профессиональной подготовки педагогов начальной школы играют исследования в области детского фольклора (В. П. Аникин, А. Ф. Белоусов, Г. С. Вино градов, Ф. И. Капица, Т. М. Колядич, Г. Н. Науменко), его связей с мифопоэтическими традициями (И. С. Кон, М. В. Осорина, М. П. Чередникова). Исследователи неоднократно указывали на соответствие древнего и детского мышления[22]. Эти виды мышления не являются, конечно, идентичными, поскольку современный ребенок усваивает «готовые ответы на вопросы, к пониманию которых человечество шло тысячелетиями»[23]. Тем не менее мышление ребенка сближает с мышлением древних неразвитость рефлексии, отсутствие научных понятий и альтернативных систем объяснения, а следовательно, и отсутствие необходимости выбора между ними. «Общество не может познать себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры», – пишет И. С. Кон[24]. Поэтому так важно определить место детского фольклора в общей стихии традиционного и современного фольклора, его роль в жизни ребенка и значение для образовательного процесса.
В. П. Аникин отмечает, что «четкое различение детского и взрослого фольклора крайне затруднительно»[25]. Ведь и устно-поэтическое творчество взрослых, особенно то, которое создавалось специально для детей, и народные обряды, нередко предполагающие коллективное участие всех членов общества, – все это постепенно включало подрастающее поколение в круг повседневных крестьянских забот. Над колыбелью ребенка звучала песня со свойственной ей неразрывностью содержания и исполнения. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приемы физического воздействия на ребенка (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы), воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти).
Колыбельная – не только способ наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и прием «защиты», и средство контакта ребенок – мать, и транслятор первоначальной информации об окружающем мире. Таким образом, фольклор взрослых становился органичной частью детской жизни. Колыбельная пелась маленьким, но старшие дети тоже слышали ее и проигрывали в собственном исполнении на младших братьях, сестрах и, конечно, на куклах.
«Еще в середине XX в. почти в каждой семье в деревне и городе дети играли тряпичными куклами. И только с 1960-х годов, когда промышленные предприятия стали выпускать миллионные партии игрушек из пластмассы, традиция изготовления домашней куклы почти угасла»[26], – отмечает Г. Л. Дайн. Но дело здесь не только в развитии производства. Традиционный фольклор уступает место культуре нового типа, новым способам взаимодействия взрослых и детей. Детский фольклор постепенно вырастал на фольклоре взрослых, часто представлял собой его имитацию, проигрывание тех форм, которые способствовали реализации мифоритуального сценария жизни. Поэтому нередко к детскому фольклору относят и произведения, которые созданы взрослыми для детей, и жанры, порожденные самими детьми, и тексты, пришедшие в мир детей из устно-поэтического творчества взрослых[27]. Известный специалист в области детского фольклора и основоположник его системного изучения Г. С. Виноградов, напротив, считал, что под данной областью поэтического творчества следует понимать только круг «произведений, исполняемых исключительно детьми и не входящих в репертуар взрослых», т. е. тех, которые созданы самими детьми или пришли из взрослого фольклора, покинув его репертуар[28]. Исследователи последующих лет отмечали, что для выделения и систематизации детского фольклора возрастных признаков недостаточно, поскольку следует учитывать функциональные признаки жанров детского фольклора (О. И. Капица), их генезис (В. П. Аникин), характер бытования (М. Н. Мельников). Сегодня в детском фольклоре выделяются такие области, как поэзия материнства и детства, игровой фольклор, в котором ведущая роль принадлежит словесным играм (скороговоркам, каламбурам, считалкам), детский смеховой фольклор с его прозвищами, дразнилками, детский обрядовый и школьный фольклор[29].
Школьный фольклор заслуживает особого внимания не только современного фольклориста, но и педагога. Необходимость обязательного и протяженного (до 10–11 учебных лет) пребывания учеников в школе способствовала очень активному развитию в XX в. этой области словесного искусства. Его стихия оказывает воздействие на каждого ученика, неминуемо подпадающего под его влияние. Исследователи единодушно отмечают, что истоки современного школьного фольклора находятся в традиционном устно-поэтическом творчестве[30]. К современному школьному фольклору относятся страшилки, садистские стишки, дразнилки, анекдоты, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряды вызывания (например, Пиковой дамы), граффити, детские тайные языки, а также другие жанры и смешанные формы. На настоящий момент школьный фольклор, «отражающий школьную обстановку, взаимоотношения школьников, отношения школьников и учителей, повседневную школьную жизнь с конкретными событиями»[31], достаточно хорошо исследован, поэтому необходимые для себя сведения учитель всегда сможет почерпнуть из публикаций на данную тематику.
Основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство. Традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а поэтому имел с ней общую мировоззренческую основу. Постепенная утрата сакральной составляющей народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре. С появлением в прошлом веке постфольклора традиционные жанры претерпевают колоссальные изменения, начинают функционировать новые. Значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми. Знание детского фольклора поможет современному учителю лучше понимать своих учеников, обогащать уроки литературного чтения: школьники на интересных и близких им текстах будут раскрывать универсальные свойства словесной культуры.
Расширение педагогом своего опыта эстетического восприятия произведений взрослого и детского, традиционного и современного фольклора становится надежной основой формирования подобного опыта у младших школьников. В исследованиях психологов о восприятии произведений словесного искусства (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, О. И. Никифорова, Л. Н. Рожина, П. М. Якоб сон) будущий учитель находит необходимые сведения о протекании этого процесса у опытного и начинающего читателя. На уроке центральное место в осмыслении художественного произведения занимает его анализ, в основе которого лежит проблема восприятия, поэтому методика чтения произведения словесного искусства в начальных классах не может строиться без учета особенностей восприятия его детьми младшего школьного возраста. Специфика читательского восприятия младших школьников неоднородна на различных этапах обучения чтению. В связи с этим учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников разных классов существенно различаются. Первоклассник – начинающий читатель. Ему присуще наивно-реалистическое восприятие, характеризующееся непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения. Недаром, например, авторы учебника «Мастерская слова», учитывая наивно-реалистический уровень восприятия первоклассников, погружают последних в мир детского игрового фольклора, в котором можно «жить» и «играть». Затем постепенно в процессе становления учебной деятельности как ведущей у первоклассников формируются умения воспринимать значимые единицы художественного текста, проникать в его содержание через форму. У учеников 1–2 классов происходит постепенное формирование опыта целенаправленного эстетического восприятия устно-поэтического произведения, а в последующих классах этот опыт получает дальнейшее развитие и позволяет учащимся более полно воссоздавать образный мир фольклорного произведения, обогащать круг чтения произведениями с более сложной художественной формой. Развивающие рефлексивные потенции обеспечивают возможность критического отношения к читаемому.
Ознакомительная версия.
