Несмотря на индивидуальные особенности речевого онтогенеза, всех детей в зависимости от общих особенностей («универсалий») усвоения языка можно условно разделить на 3 группы.
Дети, усваивающие язык по аналитическому типу, обычно говорят немного (т. н. «молчуны»), чаще используют неразвернутые высказывания, но с самого начала пытаются говорить правильно (правильно употреблять флексии, произносить звуки и т. д.).
Усваивающие язык по синтетическому типу говорят много («говоруны»), широко используют развернутые высказывания и мало следят за их языковой формой; им важнее передать слушателям многообразие и сложность своего внутреннего и захватывающего их внешнего мира.
Дети третьей группы «совмещают» два названных типа усвоения языка (как правило, с доминированием одного из них).
Наконец, последняя из рассматриваемых здесь основных закономерностей – последовательная смена «создаваемых» ребенком систем языка в процессе овладения языком взрослых. Каждая из этих «систем» обладает структурным и функциональным своеобразием. Применительно к последовательной смене этих систем принято говорить об этапах онтогенеза языка (развития речи).
Анализ психолингвистических исследований (по разделу «Психолингвистика развития») и данные наших собственных исследований позволяют выделить три основных этапа усвоения языка.
Первый этап (от 0 до 9—10 мес.)[250] – усвоение кодифицированной импрессивной речи (устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной экспрессивной речи.
Второй этап (от 9—10 мес. до 11 лет) – усвоение всех форм кодифицированной устной и кинетической речи. Этот этап, в свою очередь, включает 4 ступени.
Первая ступень (от 9—10 до 18 мес.) – начало усвоения языковой системы.
Вторая ступень (от 18 мес. до 3 лет) – овладение «ядром» языковой системы.
Третья ступень (от 3 до 5 лет) – усвоение «периферии» языковой системы.
Четвертая ступень (от 5 до 11 лет и позже) – совершенствование сложившейся языковой системы.[251]
Третий этап (чаще – от 6 до 11 лет) – овладение письменной речью (чтением и письмом).
Первая ступень – овладение начальными навыками чтения (от 6 до 8 лет) и письма (от 6–7 до 9 лет).
Вторая ступень (от 8–9 до 11 лет и позже) – совершенствование навыков чтения и письма.[252]
Кратко охарактеризуем указанные выше этапы.
Первый этап (от 0 до 9—10 мес.)[253] – усвоение кодифицированной импрессивной речи (устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной экспрессивной речи.[254]
Что касается устной импрессивной речи, то согласно данным большинства исследователей, дети начинают реагировать на речь окружающих буквально с первых дней жизни.[255] Сначала это реакция на голос человека: ребенок различает неречевые и речевые звучания. Уже на втором-третьем месяце он начинает адекватно реагировать на общий интонационный рисунок обращенной к нему речи, дифференцирует оттенки интонации, сам активно ищет контакт с окружающими, отвечает на их речь не только общедвигательными реакциями («комплекс оживления»), но и реакциями голосовыми. На третьем-четвертом месяце он начинает перекликаться («разговаривать») со взрослыми на расстоянии. На четвертом-пятом месяце появляется понимание доступных для его психического развития предложений, например: «Бери!» («На!»); «Не надо!»; «Где баба?» и т. п. В последующие месяцы формируется понимание более сложных по значению и форме предложений, например: «Иди ко мне»; «Дай куклу маме»; «Поиграй в ладушки»; «Садись на ковер и построй домик из кубиков» и т. п. На этом этапе у детей постепенно возникает и понимание серий последовательных предложений, описывающих «комплексные» сложные ситуации.
Относительно роли некодифицированной устной экспрессивной речи в усвоении языка детьми мнения исследователей расходятся.
Большинство из них считает, что семантическая сторона экспрессивной речи начинает развиваться только со времени появления у ребенка первых кодифицированных слов (т. е. с 9– 10 мес), а синтаксическая – со времени появления кодифицированного[256] двусловного предложения (т. е. с 18 мес). Вместе с тем достаточно распространенными являются представления о том, что проявления некодифицированной речи не имеют отношения к развитию семантической и синтаксической сторон речи кодифицированной, а являются лишь реакциями, отражающими созревание мозга и физиологические состояния ребенка, или же являются своеобразной «забавой» или «тренировкой» артикуляторного аппарата.
Только в небольшом числе работ содержатся сведения о знаковой функции некодифицированной речи и ее участии в формировании синтаксиса речи кодифицированной (Е. Исенина, 1983; В.А. Ковшиков, 1983; A.M. Шахнарович, 1990).[257]
На наш взгляд, во многом справедливо последнее мнение. Действительно, некодифицированная устная речь в сочетании с кодифицированной кинетической на протяжении всего рассматриваемого этапа выступает основным орудием коммуникации и во многом отражает поведение ребенка. Следовательно, в этой форме речи необходимо развиваются речевые функции, первичные языковые значения, зачатки синтаксиса. Иначе говоря, создается своеобразная база для усвоения кодифицированной речи.[258] Если это так, то становится понятной та необычайная быстрота, с которой дети «вдруг» овладевают кодифицированной речью, факт, который так удивляет некоторых исследователей.
Валерий Анатольевич Ковшиков (1936–2000), кандидат педагогических наук, доцент – это имя по праву вписано крупными буквами в историю отечественной логопедии. Закончив в 1956 г. дефектологический факультет ЛГПИ (сейчас – РГПУ) им. А.И. Герцена, В.А. Ковшиков в течение почти 40 лет проработал на кафедре психопатологии и логопедии (позднее – кафедре логопедии) данного вуза.
Становление доцента Ковшикова В.А. проходило под руководством ведущих специалистов в области коррекционной педагогики – профессоров Е.С. Иванова, Л.С. Волковой, Р.И. Лала-евой, в сотрудничестве с Г.М. Сумченко, Г.А. Волковой, Л.Г. Парамоновой и другими его коллегами, сформировавшими научную логопедическую школу Северной столицы России. Не случайно руководство дефектологического факультета и кафедры, коллеги неизменно в течение долгих лет доверяли В.А. Ковшикову редактирование сборников научных трудов по проблемам логопедии и специальной педагогики. Редактирование научных изданий и оппонирование диссертационных работ, выполняемые В.А. Ковшиковым, всегда отличались глубиной, интегративностью, концептуальным подходом, принципиальностью и научным предвидением.
Круг научных интересов В.А. Ковшикова в области теории и практики логопедии был достаточно широк и постоянно углублялся, особенно в свете тесного творческого сотрудничества с Ленинградским (Санкт-Петербургским) инстиутом уха, горла, носа и речи – одним из ведущих медицинских и дефектологических научно-исследовательских центров нашей страны. Никогда не прерывая связи с практическими (массовыми и специальными) образовательными учреждениями, Валерий Анатольевич проводил на базе экспериментальную исследовательскую работу, связанную с дифференциально-диагностической, коррекционно-воспитательной работой с детьми дошкольного и школьного возраста, имеющими проблемы в развитии. Много внимания он уделял консультативно-методической работе с педагогами им родителями детей, страдающими речевыми, интеллектуальными и поведенческими отклонениями в развитии.
Научно-методическое наследие В.А. Ковшикова составляет 70 научных и научно-методических трудов, большинство из которых посвящено проблеме моторной алалии. Многогранность исследуемых В.А. Ковшиковым теоретических и методических вопросов по данной проблеме отражает глубину его научной мысли: механизмы экспрессивной алалии, дифференциальная диагностика языковых и речевых нарушений, интеллектуальная и языковая недостаточность в общей картине речевого дизонтогенеза индивидуальные особенности детей с алалией, специфики нарушений фонематических, синтаксических систем языка, речевой и неречевой деятельности – это и многое другое было предметом его тщательного исследования.
Исследования нормальной и нарушенной речевой и неречевой деятельности В.А Ковшиков проводил на основе лингвинистических, психолингвинистических и логопатопсихологических методик, продолжая и развивая традиции отечественной психологической и логопедической школы (Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, А.А. Леонтьев и др.).
Коррекционную работу с детьми, страдающими алалией, В.А. Ковшиков рекомендовал направлять на формирование языкового механизма речевой деятельности, используя концентрическую систему распределения материала; при этом каждый концентр, по его мнению, должен включать постепенно усложняющийся материал всех подсистем языка (лексический, морфологический, фонематический). В.А. Ковшиков, прекрасно зная отечественную и зарубежную литературу, справедливо подчеркивал, что многое в проблеме алалии по-прежнему остается недостаточно изученным и дискуссионным. Решение проблемы успешной коррекции алалии может быть успешным только при условии использования и углубления современных представлений о речевой деятельности человека.
