12) развитие изобразительно-графических способностей; развитие сукцессивных способностей.
Метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический. На индивидуальных занятиях обычно формируются навыки правильного звукопроизношения. В задачу индивидуальных занятий входит формирование первичного умения воспроизводить тот или иной звук. Если ребенок не произносит звук [ш], воспроизводя вместо него [с] или просто опуская его, приходится прибегать к различным приемам постановки звука. Рассмотрим момент, когда ребенок произвольно может воспроизвести впервые звук [ш], удерживая язык в нужной позиции у верхних альвеол, пока еще при раскрытом рте. Это умение при работе с ребенком надо закрепить в слогах: [ш-а], [ш-а], [ш-а] (с длительным произнесением звука [ш]), затем сразу же даются слова типа [ш-ар], [ш-апка]. Аналитико-син-тетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании произносительных навыков работа над целым словом сочетается с отработкой его элементов. Если урок или занятие проходит только на материале слов, тогда даже в заведомо трудных для произношения словах не выделяются отдельные его элементы (слог, звук) для отработки с последующим восстановлением целого слова — это неправильно. Ошибкой является и такое положение, когда основное время урока отводится на слоговые упражнения, в результате чего игнорируется работа над осмыслением, семантическим значением слов.
Метод обучения произношению определяется и как концентрический. На индивидуальных занятиях концентрический метод предусматривает использование базовых звуков для постановки других. Так, при устранении сигматизма свистящих и шипящих одновременно исправить артикуляцию всех звуков: [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], — невозможно. Поэтому сначала педагог учит ребенка правильно произносить звук [с], затем слова, но не только со звуком [с], но и [с-з], [ц], временно заменяя их с (слова «позови», «двенадцать» произносятся соответственно как «посови» и «двенасать»). Звук [с] выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем переходят к постановке [ш], и когда ребенок овладевает его артикуляцией, звук [ш] становится временным заменителем остальных шипящих согласных.
Полисенсорный метод предполагает возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широкое применение находит различная визуальная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в видимые. На индивидуальных занятиях также с большой пользой используется зеркало, благодаря которому ребенок видит артикуляционный уклад. Важную роль при обучении произношению играют тактильно-вибрационные ощущения. С помощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в области гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого воздуха), при этом открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.
Материал для индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы: речевой материал и артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных произносительных умений.
Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, логопед учитывает не только требования программы, состояние произношения каждого ребенка, его произносительные и компенсаторные возможности, но и те фонетические элементы, которые входят в содержание занятия.
При проведении индивидуальных занятий тема занятия определяется исходя из плана. На одно занятие, как правило, выбирается не одна, а две темы.
Например:
1-я тема — устранение закрытой гнусавости;
2– я тема — отработка звука [ш] или звука [с];
3– я тема — работа над словом (устранение позвукового воспроизведения) или дифференциация звуков [ф] и [в];
4– я тема — постановка звука [и].
Обычно ребенок не умеет произносить [ш], на его месте в словах он произносит лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит соответственно как «сэст» или как «йэст»).
На месте звука [р] произносит е, следовательно, получить звук [ш] от [р] не представляется возможным. Поэтому работу над звуком [ш] нужно начинать с самого начала. Пробы получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Поэтому необходимо вначале научить ребенка удерживать язык в нужном положении между губами, затем выработать навык дутья у верхней губы, за зубами при открытом рте. В результате формируется правильная артикуляция. Затем следует серия упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной речи.
Звук м ребенок воспроизводит правильно в изолированном положении, в обратных слогах, перед гласными [а], [о]. Но в некоторых позициях — перед гласными у, и, в сочетании с согласными — на месте м появляется мп (неполная закрытая гнусавость). Необходимо распространить правильный навык воспроизведения носового звука м на все слова и фразы.
В зависимости от этого на каждом занятии различными становятся цели работы по темам.
На первом занятии план может выглядеть так: звук [ш]. Выработка дутья у верхней губы. Звук [л]. Дифференциация звуков [м] и [п] перед гласным у на материале слогов и слов.
На втором занятии: звук [т]. Дутье у верхней губы. Звук [м]. Дифференциация звуков м и п перед гласными [а], [о], [у] на материале слогов и слов.
На последующем занятии: звук [ш]. Закрепление артикуляции ш (с открытым ртом) на материале слогов и слов.
На четвертом занятии звук [м]. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи и т. п.
По мере усвоения материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия останется тема «Звук ш», а вместо темы «Звук ж» будет включена из плана следующая, например «Звук б». На индивидуальных занятиях эффективно формируются навыки правильного звукопроизношения.
При проведении коррекционных занятий необходимо наладить эмоциональный контакт с ребенком, вызвать у него интерес к занятиям и желание говорить. Виды логопедических работ на разных этапах должны быть разнообразными, интересными, с элементами наглядности.
Для развития речи необходима постоянная речевая практика в общении ребенка с окружающими. Она должна проходить на доступном уровне и постепенно усложняться. Необходимо воспитывать внимание ребенка, приучать дослушивать фразы до конца, понимать вопросы, выражающие различное предметное отношение. Нужно вовлекать в работу различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный. Используется игровая деятельность, так как она повышает интерес к занятиям, вызывает потребность в общении, способствует развитию моторики и подражания. Эффективность этого метода повышается при совместном использовании в нем наглядных средств.
Логопедическое коррекционное воздействие должно затрагивать всю систему речи: исправлять неправильное звукопроизношение, развивать и расширять словарный запас, формировать фразовую и связную речь, при этом важно, чтобы эта работа не носила механический характер, а была осмысленной, чтобы в ней в основном преобладали анализ и синтез.
Для коррекции фонетической стороны речи используются также различные приемы словарной работы: демонстрация предметов, действий, картинок. Для накопления словаря и различных грамматических форм используются такие приемы, как называние частей целого; подбор однокоренных слов; отгадывание предмета по описанию; подбор синонимов, антонимов и т. д. Важно также расширять словарь по обобщающим понятиям (игрушки, семья, одежда и т. д.), учить детей правильно использовать единственное и множественное число, падежные окончания. Если, например, выполняя какие-либо действия, ребенок проговаривает их (например: «я сижу на стуле», «я наливаю чай в чашку»), то это помогает также формированию фонетической стороны речи. Чтобы сформировать грамматические навыки, используются различные виды упражнений. Работа происходит по подражанию: сначала ребенок наблюдает за логопедом, затем подражает ему и после использует приобретенные навыки самостоятельно.
При устранении фонетических нарушений используются беседы, наблюдения.
Речевой материал при этом отбирается с учетом возраста, характера нарушений, личности ребенка. При работе над предложением надо обращать внимание на интонацию и логическое ударение. Работа над связной речью начинается с того, что формируется мотив высказывания. Используются наглядные средства (серии сюжетных картинок, которые нужно разложить в правильной последовательности) и различные вопросы. Речевой материал должен быть знаком детям и по содержанию, и по грамматическому оформлению с целью экономии времени. Он должен соответствовать фонетической теме. Например, если темой занятия является звук с (в его позиции между гласными), то для занятия могут быть предложены числительные восемь, десять, восемнадцать, словосочетания типа: будем писать, будем рисовать и т. п.; если ребенку предлагается отвечать на вопросы, то в его предполагаемом ответе должны быть слова с тем звуком, работа над которым составляет содержание данного занятия. Так, если темой занятия является звонкий [б], неправильно в четверг, например, предложить ребенку вопрос «Какой сегодня день?», потому что слово четверг не содержит ни звука [б], ни оппозиционного ему [п]. В этих условиях было бы правильно спросить «Какой день недели будет завтра? А какой послезавтра?» («пятница», «суббота»). Предпочтение отдается материалу разговорной речи. К речевому материалу относятся не только осмысленные комплексы, но и слоги. Они подбираются по фонетическому принципу в соответствии с целями, поставленными на каждое занятие. Благодаря чтению и письму дети лучше корректируют свою речь. Положительная динамика в коррекции фонетической стороны речи возможна, если произошло раннее распознавание дефекта, предупреждение вторичных дефектов, если осуществлялись системное воздействие и дифференцированный подход к детям.
