Андрей Кашкаров - Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению

Мировой научно-технический прогресс заставил обратить внимание на основной источник развития общества – интеллект, который набирает все более мощную материальную силу. Влияние человеческого фактора во всех сферах жизни деятельности общества возрастает, а с ним приобретает определяющую важность качества личности, ее общественной направленности, что взаимосвязано с развитием интеллекта. Общество в своем развитии не стоит на месте: кризисные явления в социуме, определившие заметное изменение социальной ситуации развития детей, особенно в последние два десятилетия, обострили проблему социально-психологического противостояния взрослых и детей, приводят к массовым явлениям дезадаптации детей в школьных коллективах, отсутствия культуры общения и мотивации к получению новых знаний.

Указанные проблемы напрямую связаны с развитием личностного интереса ребенка (мотивации) к чтению как образованию и самообразованию. Приобщение к чтению в данном контексте является одним из основополагающих факторов развития гармоничной личности, и, следовательно, личности, мотивированной на дальнейшее обучение и гармоничное развитие.

Таким образом, о личностно-ориентированном обучении можно говорить тогда, когда при создании, осуществлении и диагностике образовательной деятельности учитываются природные, личностные и индивидуальные особенности учащихся и, что немаловажно, педагога. Только совместная деятельность, в основе которой лежат эти принципы, позволяет участникам образовательного процесса всесторонне развиваться в рамках гуманистической направленности.

За последние две декады лет произошло существенное изменение в сознании детей. Вот некоторые зафиксированные в процессе нашего исследования особенности:

• дети стали свободнее в высказываниях, их почти ничто не сдерживает;

• имеет место расслоение детей по социальному статусу;

• в старших классах все меньше детей читает, но учится «по необходимости» (по исследованиям PIRLS-2006, 2011).

Все это требует нового системного подхода в науке, в частности в педагогике.

Исследования ученых-педагогов [3–6; 17; 34; 62–69; 80; 85; 86 и др.] выявили проблему нечтения детей, имеющую тенденцию к дальнейшему обострению, что обусловлено множественностью и противоречивостью подходов, отсутствием единых теоретических оснований. Причиной снижения качества приобщения к чтению в возрасте 5-10 лет также является актуальное в последние две декады лет ослабление внеклассной воспитательной работы в семье. Очевидно, что ребенок наиболее восприимчив (сенситивен) к влиянию в самом раннем возрасте развития – начиная с двух, двух с половиной лет, он обучаем и приучаем к чтению.

В общепринятой педагогической практике ограничиваются симптомами непосредственно ошибками в чтении, при чем ребенок, которого диагностируют как неудачника, на годы вперед получает ярлык «отсталый», что ведет к еще большим потерям в развитии гармоничной личности – в самый важный период взросления. Мы убеждены в том, что проблема нарушения чтения конкретного ребенка должна быть разделена на более частные случаи. Они – не в отсутствии навыков чтения или хорошего здоровья (включая вестибулярный аппарат ребенка), а в отсутствии понимания значимости чтения, реальных жизненных примеров (родительский опыт) и личностной мотивации к обучению чтению; последнее и является нашим научным интересом и темой представленной магистерской диссертации.

Несмотря на то, что в педагогической науке разработаны новые подходы к организации воспитательной работы (Л.В. Байбородова, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.А. Бородина, В.Г. Бочарова, О.С. Газман, З.А. Гриценко, И.Г. Жукова, В.Т. Кабуш, В.А. Караковский, М.А. Киселева, С.И. Колодезникова, Д.Н. Конева, В.М. Коротков, Н.Б. Крылова, Н.М. Курикалова, А.Э. Лебедева, В.Н. Лукьяненко, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.В. Плотникова, Т.Н. Полякова. М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Сарычева, А.П. Сидельковский, Н.М. Таланчук, И.И. Тихомирова, И.Н. Тренева, В.Ф. Чертов, Н.П. Шалатонова, Л.В. Шубина, Г.И. Щукина и др.) ориентирующие педагогов и родителей на развитие личностного интереса ребенка с учетом собственной активной позиции, в практике средних образовательных школ они не получают системной поддержки. При этом сам ребенок – по результатам – остается на второстепенных местах.

Формирование познавательных интересов исследовали многие ученые (среди них М.Ф. Беляев, Я. И. Божович, Г.И. Щукина); он связан с учением школьника, когда главное содержание его жизни состоит в постепенном обязательном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому. Для нас привлекательна педагогическая идея Л.Н. Толстого о том, что «ученик учится хорошо, охотно, с желанием только тогда, когда ему интересно» (Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Мн: Университетское, 1990. – с.38.).

Дидактические аспекты детского чтения изучали В.Е. Алексеев, К.Б. Бахрин, В.И. Белозерцев, В.В. Головин, Т.Г. Егоров, О.Н. Кордун, Ю. Г. Крон, Н.Д. Левитов, Г.В. Найденко, А.П. Нечаев, В. М. Радомский, Н.В. Черткова и др.

Заслуживающие внимания, глубокого изучения и трансляции в современной школе, подходы к организации детского чтения предложены П.Н. Андриановым, В.М. Арыдиным, А.П. Воробьевым, П.П. Головиным, Д.М. Комским, А.А. Михайловым, М.Н. Поволяевой, Ю.С. Столяровым и др.

Под сопровождением ребенка в приобщении к чтению мы понимаем метод, обеспечивающий создание условий, для принятия им оптимальных решений развития в различных ситуациях жизненного выбора, которые выражаются в оказании помощи ребенку в предварительном ситуационном анализе и принятии таких решений. Сопровождение – в данном случае – это форма оперативного реагирования на запросы ребенка в чтении книг. Поэтому приобщение к чтению, очевидно, будет эффективным только тогда, когда его продумывают системно и на разных уровнях.

Психологические аспекты мотивации к чтению исследовали Т.А. Анищенкова, В.А. Бородина, Т.Г. Галактионова, О.Ю. Ефремов, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лук, В.Я. Ляудис, Т.А. Матис, Д.Ю. Панов, Н.В. Седова, Т.В. Суняйкина, И.Г. Сухобская, Г.А. Халемский, И.И. Тихомирова, В.П. Чудинова, П.М. Якобсон и др.

Особое отношение к мотивации личностного интереса ребенка традиционно сложилось в начальной школе, что обусловлено акцентированием внимания на сенситивности новых знаний ребенком.

К сожалению, до сих пор на государственном уровне законодательно не оформлена Концепция развития детского чтения в России, что является важнейшей государственной задачей.

Для начала нашего исследования договоримся о смыслах.

Интерес – это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (по Петровскому).

Познавательный интерес – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке… (Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971. -с. 56). Мы считаем, что личностный интерес, как сфокусированный индивидуальный мотив, может быть познавательным, и наоборот. Г.И. Щукина писала: «Познавательный интерес – глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов» [85, 100].

Термин «личностный» – психологический термин, относящийся к личности, к примеру, «личностный смысл», в то время как личный – это не психологический термин, а скорее правовой или бытовой – личный – то есть этого человека, что его личное.

Чтение – это социально-педагогический и культурный феномен, который может быть обозначен через следующие характеристики:

• долгосрочная образовательная программа («длиною в жизнь»);

• основа успешности процесса обучения;

• средство творческой самореализации и активного взаимодействия с окружающим миром (сюда же мы относим формирование посредством чтения гармоничной личности);

• способ получения удовольствия в духовной сфере.

Однако в последние годы по результатам исследований и публикациям ученых констатируется системный кризис чтения:

• тревогу вызывают стабильно низкие показатели российских школьников по исследованиям PISA (программа международного исследования школьника) и PIRLS;

• ученые говорят о реальной угрозе функциональной неграмотности;

• в широком смысле утрачены традиции семейного чтения;

• уменьшается время досугового чтения школьников.

Все сказанное в целом обостряет необходимость поиска новых эффективных путей приобщения к чтению подрастающего поколения.