Работа с учителями
Рудольф Штейнер давал понять учителям, что он постоянно думает об учениках. Когда он приезжал в Штутгарт, учителя чувствовали, как ответственно он относился к работе в вальдорфской школе. Протоколы конференций сообщают о напряженной работе над повседневными педагогическими проблемами, над планами уроков и учебными планами, методическими проблемами и над всем, что было нужно персонально для личности каждого отдельного ученика. Рудольф Штейнер всегда очень хорошо ориентировался в тонкостях текущей школьной работы. В этой фазе становления новой педагогики он с полным правом выполнял роль руководителя школы. Его мгновенная сообразительность и компетентность при решении сложнейших вопросов, связанных, например, с такими предметами, как история, литература или искусство, биология, физика и математика, были потрясающими. Но это его преимущество никогда не подавляло его коллег. Конференции учителей, проводимые под руководством Рудольфа Штейнера, превратились в текущие семинарские занятия. Он учил учителей прежде всего тому, чтобы они в каждом ребенке могли увидеть вопрос, ту божественную загадку, которую воспитатель, благодаря искусству воспитания, проникнутого любовью, должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя.
Ученики
Вполне очевидно, что исполненный любви человеческий интерес, с которым относились к ученикам их учителя во время их школьной жизни, способствовал тому, что в детях проявлялось все самое лучшее.
Когда во время праздников Рудольф Штейнер, разговаривая с ними, имел обыкновение спрашивать: «Любите ли вы своих учителей?» — они с восторгом отвечали: «Да». И это не было результатом массового внушения. Благодарность большого числа бывших учеников, выражаемая школе и учителям, совершенно очевидно доказывает, что этот возглас «Да» был выражением истинного чувства. Насколько была сильна внутренняя связь воспитателей и воспитанников, Рудольф Штейнер почувствовал в последний год своей жизни, когда ученики первого выпуска школы на встречах выпускников и при личных встречах выразили желание сохранить контакты с учителями и с ним; они говорили, что испытывают глубокую потребность в беседах, в советах по выбору профессии и в дальнейшей учебе. Жизнь показала, что любовь бывших учеников к школе сохранилась, но образ мышления молодых людей постепенно приобретал у каждого собственный путь. В дальнейшем мало кто из учеников вальдорфской школы стал заниматься антропософией, и это лишний раз доказывает, что учителя выполняли чисто педагогические задачи.
О социальных целях вальдорфской педагогики
Как мы видим, истинной целью движения за социальную трехчленность было выявление и развитие таких человеческих способностей, которые необходимы для гармоничного сосуществования человечества на Земле. Речь идет о социальных качествах, которые мы могли бы назвать «внутренними органами», необходимыми для свободы, равенства и братства. Рудольф Штейнер потерял надежду на то, что сразу после первой мировой войны можно будет осуществить трехчленность всей жизни общества, соответствующую этим качествам, но он заложил основы педагогики, открывающей возможности развивать социальные способности воспитанием и обучением.
Последующие суждения могут показаться произвольными, но они в сжатой форме передают то, что раскрывает и подтверждает дальнейшее изложение книги. Эти положения явились плодом действительных наблюдений жизни. Рудольф Штейнер был первый, кто всеобъемлющим образом открыл законы душевной жизни, о которых пойдет речь. Любой, кто захочет, сможет проверить их действие на окружающих и на всей общественной жизни человечества, и найти им собственное подтверждение. В дошкольном возрасте преобладает стремление к подражанию. Ребенок подражает не только видимым фактам, но и образу мыслей человека, который долго находится рядом с ним. Это становится составной частью его жизни и его поведения. Моральные качества, которые ребенок таким образом перенимает у окружающих, являются решающими в его будущей жизни. Тот, кто в раннем детском возрасте не смог удовлетворить, реализовать эту потребность прежде всего из-за недостаточного душевного контакта с родителями, останется подражателем навсегда, неуверенным, неудовлетворенным собой человеком, который нередко следует примерам примитивнейших людей, встречающихся на его жизненном пути. В экстремальных случаях, что все чаще наблюдается в промышленно развитых странах, он становится морально ущербным. Психиатры и криминалисты могут многое рассказать о людях, которые в детстве были беспризорниками; этими людьми владеют в большей или меньшей степени звериные инстинкты, которые часто приводили и приводят их в тюрьму, в том числе и в глубоком душевном смысле слова.
Своеобразие любого человеческого «Я» и его право на личную неприкосновенность зиждется в его способности в необходимой степени подавлять низменные инстинкты.
В возрасте примерно семи лет у ребенка появляются новые стремления. Ребенок хочет идти в школу, хочет учиться, и вполне определенным образом: он хочет иметь внутреннюю опору, он хочет испытывать полное доверие к учителю, всему, что тот говорит и делает. Другими словами, он нуждается в том, что Рудольф Штейнер называет словом «авторитет». Конечно, истинного авторитета нельзя завоевать строгостью или даже силой.
По-настоящему уважают только тех, кто сам испытывает искреннюю симпатию к детям. У детей, которые в первые годы жизни получали достаточную пищу для удовлетворения своей потребности к подражанию, это стремление к авторитету разумеется само собой. Если же такая потребность не удовлетворена, то в более позднем возрасте могут возникать отклонения в поведении. Дети, которым слишком рано пришлось принимать самостоятельные решения и выдавать самостоятельные суждения, нередко чувствуют определенную неуверенность; их недоверчивость, их стремление к противоречию, свидетельствуют не о силе духа, а о внутренней слабости. Поскольку потребности в подражании в раннем детстве не были удовлетворены, они ищут для себя, особенно в подростковом возрасте, так называемые «особые авторитеты» среди поп-музыкантов, героев «дикого Запада» или политических диктаторов. Недостаток стабильности, который часто господствует в их жизни, приводит к тому, что в дальнейшей жизни им будет очень трудно естественным образом работать вместе с другими людьми.
В период полового созревания (пубертатный период) пробуждаются другие потребности: стремление проверить внешнюю сторону бытия и научиться понимать насыщенную жизнь человека во всех ее «углах и извивах». То есть, другими словами, человек достигает такого возраста, когда у него формируются действительно глубокие интересы. Для того чтобы это состоялось, он нуждается в людях, умеющих ненавязчиво наладить с ним душевный контакт, подсказать ему истинный путь к знаниям и деятельности, помочь найти смысл жизни, предостеречь от безличной пустоты, так характерной для многих современных профессий.
Если ребенок скучает на школьной скамье или готовится к профессии, которая не дает ему пищу для ума и для развития его вкуса, то это — особенно, если он живет в большом городе,- чревато многими опасностями. У подростков, если они, благодаря полученному к этому возрасту соответствующему воспитанию, жизнелюбивы и уверены в себе, потребность в углубленном познании мира и человека возникает как бы сама собой.
Итак, социальные способности, которые можно воспитать на описанном здесь пути, в двух словах, таковы:
Через подражание в дошкольном возрасте — к осознанию свободы и неприкосновенности других людей.
Через авторитет в школьные годы — к чувству уверенности в жизни, а благодаря этому к способности демократической совместной работы.
Через обучение, осуществляемое в подростковом возрасте в близком человеческом контакте с учителями — к углубленному интересу к миру и условиям жизни окружающих людей.
Ребенок дошкольного возраста
