Развитие технологий сопровождалось настоящей революцией в педагогике. Торжество когнитивной психологии вместе с появлением на горизонте конструктивистских теорий обучения и новых достижений нейропсихологии побуждало финских исследователей образования к анализу существовавших на тот момент концепций знаний и школьного обучения. Вышло несколько влиятельных ориентированных на учителей пособий, которые были разосланы по финским школам, в том числе «Концепция знаний» и «Концепция обучения» в 1989 году и «О возможных переменах в школьном образовании» в 1990 году. До конца девяностых в программах повышения квалификации учителей по месту работы и совершенствования школьного образования часто обсуждались такие вопросы, как что такое знания, как обучаются школьники и как меняются школы (Lehtinen et al., 1989; Voutilainen et al., 1989; Miettinen, 1990).
Первая фаза перемен в финской системе образования существенно отличалась от того, что происходило тем временем во многих других странах. Пока финские учителя постигали теоретические основы знаний и обучения и перестраивали свои школы в соответствии с ними, английские, германские, французские и американские учителя пытались совладать с усилением инспектирования школ, навязываемыми извне спорными учебными стандартами и ужесточением конкуренции, настолько неприятным для многих учителей, что они уходили с работы (Hargreaves, Shirley, 2009). В частности, в Англии и США глубокий анализ школьных знаний и следствий, вытекающих из результатов новейших исследований обучения, оставался уделом преимущественно университетских ученых и, в лучшем случае, наиболее продвинутых учителей и руководителей систем образования. Возможно, именно в связи с этими, философскими аспектами перемен в финском образовании Финляндия и сумела избежать влияния рыночного подхода к образованию, восторжествовавшего во многих других странах ОЭСР в девяностые годы.
Хотя эта фаза развития финской системы образования была и внутренним делом Финляндии, следует отдать должное задействованным в этом развитии знаниям и идеям, пришедшим из-за рубежа, особенно из США, Канады и Великобритании, а также из других североевропейских стран. Самую важную роль здесь сыграли разработанные в США, а затем внедренные в финскую культуру и практику школьного образования методы обучения и оценивания достижений учащихся, особенно публиковавшиеся Ассоциацией по контролю и развитию учебных программ (Association for Supervision and Curriculum Development — ASCD). Два примера заслуживают отдельного упоминания. Во-первых, Финляндия была одной из первых стран, где началось широкое внедрение методов совместного группового обучения — вначале в университетах, а затем и в школах. В преобразовании школьного образования и обучения в соответствии с философскими принципами, изложенными в вышеупомянутых финских пособиях, существенную роль сыграли исследования и разработки, проводившиеся Дэвидом и Роджером Джонсонами в Университете Миннесоты, Элизабет Коэн в Стэнфордском университете, Робертом Слэвином в Университете Джонса Хопкинса и Шломо и Яэль Шаран в Тель-Авивском университете. Во-вторых, в конце восьмидесятых Финский национальный комитет общего образования инициировал реализацию общегосударственной программы повышения разнообразия методов обучения естественно-научным предметам. Основными источниками идей, вдохновивших эти перемены, стали модели преподавания, которые разработали Брюс Джойс и Марша Вайль (Joyce, Weil, 1986), вначале вдвоем, а затем при участии Беверли Шауэрс. Брюс Джойс посетил Финляндию в конце восьмидесятых, и его труды оказали существенное влияние на историю совершенствования школ Финляндии. Их влияние по-прежнему ощущается в сотнях финских школ, проявляясь в расширенном репертуаре методов преподавания. Начиная с семидесятых в Финляндии пристально следили за трудами Линды Дарлинг-Хэммонд в области подготовки учителей и Энди Харгривса и Майкла Фуллана в области перемен в системах образования, внедряя в финском образовании наработки этих исследователей. Секрет успеха идей авторов из США, Великобритании и Канады в Финляндии состоял в том, что разработанные ими практические модели перемен в образовании попали здесь на плодородную почву. Интересно, что среди новых педагогических методов, разработанных самими финнами, лишь немногие оказали заметное влияние на школьное образование в других странах.
Существует на удивление мало надежных исследований, посвященных тому, в чем конкретно состояло влияние данной фазы перемен в образовании на преподавание и обучение в финских школах. Отзыв об этом влиянии профессора Эрно Лехтинена, автора некоторых из вышеупомянутых пособий, бывшего в то время одной из ключевых фигур для финского образования, отличается осторожной сдержанностью:
Обсуждение концепций знаний и обучения оказало явное влияние на то, как учителя говорят об обучении и преподавании. Старый подход, делавший упор на традиционных ценностях социализации и обучения фактам и на доведении осваиваемых навыков до автоматизма, сменился новым, придающим особое значение пониманию, критическому мышлению, решению задач и обучению умению учиться. Кроме того, расширение концепций знаний и обучения отразилось на новых учебных программах, внедренных в середине девяностых на всех уровнях школьного образования, а также на общенациональных реформах учебных программ, проводимых в текущем десятилетии.
(Lehtinen, 2004: 54)
Эту фазу перемен в финской школьной системе называли временем вызова общепринятым представлениями, поиска новых путей и повышения доверия школам, основанного на уверенности в их способности находить наилучшие средства для повышения качества образования. Более глубокое понимание природы знаний и обучения способствовало усилению нравственных основ шкального образования. Согласно выводам недавнего исследования, посвященного оценке работы финской системы общеобразовательных школ, теперь «учителя сознательно уделяют внимание повышению разнообразия учебной среды. Они считают использование разносторонних методов преподавания важной задачей как планирования обучения, так и повседневной классной работы» (Atjonen et al., 2008:197). Все это указывает на определенный прогресс в области преподавания и обучения в школах.
Вторая фаза: совершенствование за счет налаживания связей внутри системы и саморегуляции (1990-е)
Национальную реформу учебных программ 1994 года часто считают одной из двух главных реформ финской системы образования, наряду с реформой общеобразовательных школ, проведенной в семидесятых годах. Главным механизмом этой реформы стало активное участие муниципальных администраций и школ в разработке учебных программ и внедрении соответствующих изменений в учебный процесс. При этом поощрялось сотрудничество школ друг с другом и налаживание связей с родителями, коммерческими предприятиями и некоммерческими неправительственными организациями. На уровне национального руководства системой образования кульминацией этого нового движения, основанного на сотрудничестве и само регуляции, стал проект «Аквариум» — общенациональная инициатива по совершенствованию школ, направленная на объединение всех финских школ, директоров школ и учителей в единую сеть[9]. Задача проекта «Аквариум» состояла в том, чтобы преобразовать школы в активные сообщества взаимного обучения. По словам Мартти Хельстрёма, этот проект был «уникальной саморегулирующейся системой совершенствования сети школ, открытой для всех активных работников образования» (Hellström, 2004:179). Финская система образования еще не знала подобной практики. В других странах проекты такого рода осуществлялись лишь изредка.
Проект «Аквариум» предоставил школам новые условия для совершенствования, сочетавшие элементы как традиционной общественной работы, так и современных социальных сетей, таких как «Facebook». Этот проект имел немало общего с Инициативой по совершенствованию школ Альберты (Alberta Initiative for School Improvement — AISI) — уникальной программой развития школ и повышения квалификации учителей, осуществлявшейся на государственные средства в канадской провинции Альберта (Hargreaves et al., 2009). Результаты исследований показали, что совершенствование школ путем налаживания связей между ними и усиления саморегуляции оказало положительное влияние на уровень их взаимодействия как в Альберте, так и в Финляндии. Особенно существенно, что, по мнению учителей из большинства школ, участвовавших в этих инициативах, им удавалось совершенствовать свои школы даже в период экономического спада, вызвавший сокращение объема доступных ресурсов. Несмотря на различия в системах управления образованием, как проект «Аквариум», так и AISI стимулировали внедрение инноваций на местах и способствовали расширению исследовательской деятельности директоров шкал и учителей, проходивших курсы повышения квалификации в университетах. Кроме того, эти проекты показали, что именно на уровне отдельных школ, а не на уровне всей системы образования сосредоточены основные возможности управления и развития, что подчеркивали Мартти Хельстрём (Hellström, 2004) и Стивен Мергатройд (Murgatroyd, 2007).
