В 2003 г. в Петербурге возникла напряженность в связи с выпуском в продажу видеофильма «Школьница-2». В анонсе на обложке кассеты говорилось: «Старшеклассница приходит в новую школу… У нее все при всем в смысле внешности. В новой школе своеобразные педагогические приемы, в чем новенькая убеждается в первый же день на переменках. Для получения достойных отметок нужно для начала сексуально удовлетворить педсостав. А потом был день рождения одноклассника, где она уже по-настоящему вливается в коллектив».
Шок вызвал тот факт, что съемки фильма проводились в конкретной школе № 193 в Гродненском переулке Центрального района Петербурга. Ученики и их родители увидели на экране знакомые кабинеты и классы, стенгазету на стене, выставку детских рисунков. Увидели парты и столы, на которых разыгрывались порнографические сцены. Когда возмущенные родители пришли в школу и пригласили педагогов тоже просмотреть фильм, то многие из учителей плакали, а с некоторыми был сердечный приступ. Плакали не только от оскорбления, но и от бессилия [18].
К юбилею Санкт-Петербурга там был выпущен цикл порнофильмов, в которых половые акты совершались на фоне исторических памятников — Медного всадника, Казанского собора и т. д. Съемки проходили открыто, на глазах прохожих, детей, милиционеров. Милиция присутствовала там не для того, чтобы пресечь демонстративное нарушение норм морали и права, а чтобы охранять съемочную группу от публики.
Протесты общественных организаций ни к чему не привели. Фильмы отправили на экспертизу главному специалисту РФ — заведующему кафедрой сексологии и сексопатологии Государственной еврейской академии им. Маймонида профессору Льву Щеглову. Он заявил, что «сцены половых актов с детальной демонстрацией физических деталей» считаются жесткой эротикой, а она в Российской Федерации не запрещена. В Министерстве культуры РФ эксперты сделали лишь одно замечание — съемки на фоне православного храма Спаса на Крови могут оскорбить чувства верующих.
Этим тенденциям ни Министерство образования, ни Министерство культуры не оказали никакого противодействия, что говорит об определенных установках в отношении воспитания детей и подростков. Это — радикальная трансформация российской школы.
Реформа школы — проблема национальной повестки дня
Все сказанное выше нисколько не означает, что унаследованная от советского строя школа не нуждается в реформировании. Напротив, активная и глубокая реформа насущно необходима.
Первой очевидной причиной такой необходимости является кардинальное отличие состояния общества в условиях длительного переходного периода от стабильного (и даже в ряде аспектов застойного) состояния советского общества, которое сохранялось до середины 80-х годов. Россия переживает глубокий трансформационный кризис, который привел к резкому изменению необходимого профиля знаний, навыков и установок, которыми школа должна снабдить молодого человека. В противном случае его способ мысли, познания и поведения будет неадекватным реальности. Он окажется лишен достоверной «карты» того пространства, котором ему приходится двигаться.
В настоящий момент молодежи предлагается две фундаментально разных «карты». Одна составлена исходя из представлений, положенных в основание школьной реформы. Она рисует Россию как пространство равновесной рыночной экономики и гражданского общества, существующее в мире «общечеловеческих ценностей» и дрейфующее в «лоно мировой цивилизации». Это — карта страны Тлён.
Другая карта составлена из образов утраченного прошлого. На ней «нанесены» объекты и ориентиры, которые остались в советской системе. Как бы они не были нам дороги и ценны для изучения, двигаться по такой карте тоже нельзя. Советская система образования давала знания и установки, адекватные условиям СССР (при определенной степени неточности, которая присуща любой системе образования). Эти условия резко изменились, и гипотетический школьник, обученный по канонам советской школы, выйдя в мир, оказался бы дезориентирован и не имел бы социальных перспектив в реальном обществе. Речь идет не о том, чтобы принять ценности и нормы кризисного общества, а о том, чтобы иметь верные представления о реальности.
Реформа школы, кладущая в основу программы обучения и воспитания достоверную «карту реальности» в ее динамике — важнейшее дело в строительстве «общества знания» России.
Вторая причина более долговременная. Советская школа была в высшей степени эффективной в обществе, которое переживало быструю модернизацию и отвечало мироощущению и структуре мотиваций индустриального общества на подъеме его развития в обстановке антропологического оптимизма. Общий кризис индустриализма означал и кризис адекватного индустриальному обществу образования. Он раньше проявился в школе западного общества, но его признаки обнаружились и в советской школе в виде снижения познавательной активности и особенно снижения интенсивности самообразования с конца 70-х годов.
Очевидно, для России было бы очень желательно не проходить этап этого болезненного кризиса школы вслед за западными странами, а вовремя учесть структурные изменения в постиндустриальном обществе и адаптировать к ним школьное обучение и воспитания. Для этого в принципе была возможность в годы перестройки и начального этапа реформы, однако выбор имитационного проекта реформ, напротив, загнал российскую школу в наихудший коридор воспроизведения худших проявления болезней Запада. Кризис советской школы, который мог стать кризисом развития, стал просто деградацией школы и высшего образования.
Выход России из затяжного кризиса требует одновременного решения двух задач — восстановления структур индустриального общества и продолжения, в новых условиях, создания тех структур постиндустриального общества, которые уже складывались в СССР в виде ряда наукоемких производств и массовой научно-технической деятельности.
Если реализуется угроза глубокого разрушения сложившегося в России (СССР) типа школы, эти задачи станут невыполнимыми.
Когда разговор заходит об угрозах России как целому, часто возникает вопрос: кто субъекты этих угроз? Кто их интеллектуальные авторы, разработчики, исполнители?
Этот общий вопрос конкретизируется в серии вопросов второго уровня. Могут ли эти субъекты быть локализованы в пространстве и времени? Находятся ли эти субъекты внутри или вне России? Концентрируются ли они в определенных социальных, этнических, профессиональных группах или политических движениях? Имеют ли они институциональную или государственную поддержку? Каков тип организаций, которые ведут концептуальную работу и «вынашивают замыслы» угроз, направленных против России? Где принимаются решения о реализации угроз в виде действий, представляющих опасность для России? Подобные вопросы можно продолжать и детализировать.
Поскольку мы говорим об угрозах, порожденных в мире культуры, а не природы, за ними всегда стоят какие-то социальные субъекты (или олицетворяющие их личности как абстрактное представление этих субъектов, вроде «материальной точки» в механике). Угрозы — явление общественного конфликта, часто предельно острого. Даже в «мягких» случаях, когда угроза возникает не как непосредственный результат осознанного конфликта и конфронтации, а, например, вследствие ошибки, халатности или некомпетентности каких-то групп и лиц, она неизбежно порождает конфликт, связанный с поиском ответственных и оценкой их действий или бездействия.
По этим причинам выявление субъектов угроз всегда связано с неопределенностью, с сокрытием информации или мистификацией хода событий. И мотивация субъектов, и степень их ответственности за возникновение угрозы не могут быть надежно измерены. Исследование здесь не дает абсолютно достоверного знания так же, как следствие не может с абсолютной достоверностью определить вину подозреваемого. Требуется суд — инстанция, интегрирующая много видов разнородной информации и «взвешивающая» несоизмеримые величины.
В нашей проблеме роль судьи выполняет любой читатель, который «взвесит» убедительность аргументов на весах своего опыта, разума и совести. Поскольку в плане разума и совести наше общество расколото, единого суждения не возникнет. Постараемся, однако, ответственно подойти к отбору информации и контролировать совесть общими нормами логики. Это и сделает наши суждения полезными и для согласных, и для несогласных.
Рассуждения о субъектах угроз ведутся чаще всего в двух разных планах, которые, впрочем, то и дело переплетаются. Первый можно условно назвать рациональным. Озабоченный проблемой человек производит, исходя из имеющихся у него содержательных представлений, систематическую оценку известных ему субъектов политического (и, шире, социального) действия с точки зрения их возможной вовлеченности в козни против России. Пробегает, как радар, весь общественный горизонт, фиксирует потенциально угрожающие объекты.
