Конечно, вторая сигнальная система не сразу приобретает свою доминирующую роль. В разные возрастные периоды соотношение сигнальных систем у детей неодинаково. В раннем детстве резко превалирует первая сигнальная система; вторая еще только начинает формироваться и пока не может оказывать большого влияния. Для маленьких детей непосредственные ощущения и впечатления гораздо более сильные раздражители, чем слова. В лаборатории Н. И. Красногорского (СНОСКА: Н. И. Красногорский был учеником И. П. Павлова и одним из первых начал изучать работу мозга у детей методом условных рефлексов.) на детях от трех до семи лет провели такие исследования. При зажигании синего света дети получали засахаренную клюкву, а при зажигании красного — ничего не получали.
Когда у детей таким образом были выработаны условный пищевой рефлекс на синий свет и его задержка, торможение — на красный, приступили к самой интересной части работы: при включении синего света ребенку говорили, что горит красный, и, наоборот, при включении красного света говорили, что горит синий свет. Оказалось, что у всех ребятишек 3–4 лет реакция получалась не на слова, а на тот свет, который горит на самом деле. Когда вспыхивала синяя лампочка, ребенок открывал рот, чтобы получить клюкву, хотя ему говорили, что горит красный свет. Некоторые даже спорили: «Нет, ты путаешь — это синий огонек, а не красный!» Значит, для детей младшего дошкольного возраста действие непосредственного раздражителя (света, который они видели) было сильнее влияния слова. Дети в возрасте около пяти — пяти с половиной лет путались и реагировали то на слова, то на цвет горящей лампочки. Это означает, что, хотя вторая сигнальная система у них уже сформировалась и давала о себе знать, непосредственные ощущения (первая сигнальная система) были пока сильнее. Дети же шести лет и старше в этих опытах почти в 60 % проб реагировали именно на слово, а не на горящий свет, т. е. слово становилось для них более сильным сигналом. Нужно все же оговориться, что довольно быстро реакции этих детей корригировались, подправлялись непосредственными ощущениями: при повторных пробах старшие дети тоже начинали ориентироваться на цвет загоревшейся лампочки. Иначе говоря, первая сигнальная система давала знать, насколько характер словесного сигнала был согласован с реальностью.
Эти отношения очень ярко проявляются и в жизни, а не только в опытах. Вот две девочки — Марина 8 лет и Таня 9 лет — переехали на дачу и с любопытством смотрят на цепную собаку, охраняющую двор. Невдалеке прибита дощечка с надписью: «Осторожно, злая собака», но на самом-то деле Тарзан очень добродушный пес. Он виляет хвостом, ложится кверху лапами и всячески заигрывает с девочками, но они боятся подойти. Когда их стали уговаривать, что Тарзан их не тронет, девочки возразили: «Но ведь написано же, что он злой. Что он сию минуту ласкается, так это ничего не значит, — он и хватить может, раз вообще-то злой!» Здесь слово оказалось сильнее непосредственного впечатления. Однако в этом возрасте обе сигнальные системы уже хорошо связаны между собой, через пару дней девочки убедились, что надпись на дощечке несправедлива, и дружба с Тарзаном наладилась.
Этот пример показывает не только характер взаимодействия сигнальных систем, но и то, в чем именно заключается сила слова: оно сразу дает общее представление о предмете и отодвигает на второй план непосредственные впечатления. Это допускает гораздо более быструю и точную ориентацию в явлениях.
Регулирующая роль второй сигнальной системы, близкая к той, которая наблюдается у взрослых, может быть получена у детей примерно к 10 годам, но не окончательно. В переходном возрасте (с 11–13 лет у девочек и с 13–15 у мальчиков) отношения сигнальных систем вновь меняются. По наблюдениям болгарского ученого П. Балевского, речь у подростков в эту пору замедляется, словарь как бы становится беднее, для того чтобы получить исчерпывающий ответ на какой-нибудь вопрос, нужно повторить его несколько раз, задать дополнительные вопросы. Это заставляет предполагать ослабление деятельности второй сигнальной системы, и как результат этого — усиление функций первой сигнальной системы. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что действительно скорость образования условных рефлексов на непосредственные (зрительные, слуховые, осязательные) раздражители теперь снова возрастает, в то время как выработка условных рефлексов на словесные сигналы затрудняется. Это связано с гормональными перестройками в организме, которые влекут за собой ослабление высшего функционального уровня деятельности коры.
Через полтора-два года снова и теперь уже стойко устанавливается взаимодействие сигнальных систем, характерное для взрослого человека, т. е. с превалированием роли второй сигнальной системы. Первая сигнальная система у одних может быть сильнее, у других — слабее, но у всех она теперь находится под контролем второй сигнальной системы.
Здесь хочется обратить внимание еще на одно очень важное в практическом отношении обстоятельство. Родители в семье и воспитатели в детских учреждениях прилагают много усилий к тому, чтобы как можно раньше дать больше знаний детям, сформировать у них системы понятий. Иными словами, работа с детьми направлена главным образом на развитие и тренировку второй сигнальной системы. Так, у ребятишек искусственно создается тенденция к формированию «мыслительного» типа нервной деятельности. Особенно сильно эта тенденция проявляется в отношении детей, растущих в условиях большого города. Между тем еще И. П. Павлов подчеркивал, что «мыслительный» тип — тип обедненный, так как вследствие слабости непосредственных ощущений жизнь этих людей проходит мимо природы и всего того, что дает искусство.
В семье, где с ребенком (чаще всего единственным) очень много занимаются — читают ему, рассказывают и т. д., — все непосредственные ощущения и впечатления искусственно затормаживаются, и поэтому они оказываются скудными и бледными. Таким образом, вторая сигнальная система рано приобретает значение, несвойственное ей в этом периоде развития ребенка, и гармоническое соотношение «чувственного» восприятия мира и отвлеченного словесного мышления нарушается.
Пятилетняя Наташа увидела букет пионов. «Мама, а как ты думаешь, в таком цветке Дюймовочке ведь неудобно было бы жить?» Маму не огорчило, что цветы вызвали у ее дочки лишь литературную ассоциацию, а сами по себе не привлекли ее внимания. Они и дальше говорили лишь о том, какие цветы были бы подходящим домом для Дюймовочки, — мама и сама лишь мельком взглянула на чудесный букет.
Вот еще случай. Маленькая девочка в автобусе теребит за рукав отца: «Папа, посмотри на Неву!» — «Ну что? Нева как Нева». — «Да нет же, — взволнованно настаивает девочка. — Когда мы ехали к бабушке, Нева была серая, а сейчас синяя-сиияя!» Но папа не разделил ни волнения, ни интереса дочери, он только сердито заметил: «Лучше посмотри, какое грязное стекло, а ты носом прижимаешься».
В случаях, подобных описанным, родители упускают очень удобный момент для того, чтобы сосредоточить внимание ребенка на тех непосредственных ощущениях, которые он получает сейчас. Если ребенок сам чем-то заинтересовался, это особенно легко сделать. Поэтому очень важно не подавлять реакций детей на то, что они видят, чувствуют, а усиливать их, проявляя интерес, удивление и т. д.
В детских учреждениях (яслях, детских садах) теперь уделяется много внимания так называемому «сенсорному воспитанию», т. е. воспитанию разных форм анализа явлений внешней среды: зрительного, слухового, зрительно-пространственного и т. д. Это и есть по сути дела тренировка первой сигнальной системы. Но в детском коллективе не всегда возможна достаточная индивидуальная работа с каждым ребенком в этом направлении. Поэтому родители во время прогулок, игры с малышом дома должны стараться уделить внимание этой
стороне его развития. Всегда полезно показать ребенку на облака, цвет неба, на цветы, мимо которых он проходит, дать их понюхать, а дома попросить его припомнить, какие это были цветы, может быть, нарисовать их. Подобные занятия помогут более прочному закреплению непосредственных ощущений и впечатлений, и этим будет закладываться хорошая основа для последующего формирования второй сигнальной системы.
Теперь, когда мы познакомились в общих чертах с тем, что представляет собой речь и какую она играет роль в развитии отвлеченного словесного мышления, давайте проследим более подробно ход ее развития у ребенка.
Глава 2. Ребенок учиться понимать нас
ПОНЯТЬ ДРУГ ДРУГА НЕ ВСЕГДА ПРОСТО
Известная русская поговорка гласит: «Слово принадлежит наполовину тому, кто говорит, а наполовину тому, кто слушает». Это означает, что и для того человека, который говорит, и для того, к кому он обращается, произносимые слова должны иметь какое-то определенное и притом близкое содержание. «Можно войти?» — «Пожалуйста», — люди поняли друг друга, т. к. для обоих эти слова означают одно и то псе.
