Ознакомительная версия.
2. Диагностика и коррекция психических дисфункций (задержек в психическом развитии), психологических травм, личностных, поведенческих и социальных проблем.
3. Выявление и коррекция влияния деструктивных (психогенных, дидактогенных и социальных) факторов на формирование и развитие личности.
4. Повышение социального статуса личности в обществе и ее социальной компетентности в вопросах нормированного поведения.
5. Развитие высших психических функций в телесной, эмоциональной и когнитивной сферах.
6. Развитие коммуникативных, креативных, эстетических способностей, чувственно-волевого начала.
7. Научение методам и приемам самопознания, саморегуляции. Развитие способности к продуктивному спонтанному поведению.
В зависимости от этнокультурных и социальных факторов, возраста и пола индивидуума задачи социально-психологической коррекции меняются по содержанию и по форме их разрешения. И, как показывают наши исследования, без обращения к телесному сознанию, к синтезу телесных и драматических приемов по раскрытию творческих способностей человека продуктивность психологической коррекции, безусловно, снижается. В связи с этим сделаем небольшой экскурс в историю развития техник психотерапии, построенных на интеграции креативного и телесного начал в действии.
3.2. ТЕЛЕСНО – ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПОДХОДЫ: ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
До недавнего времени область телесно-ориентированных методов психологической коррекции была малоизвестна отечественным психологам и педагогам. Однако в последнее время, благодаря усилиям сторонников психоаналитического подхода в психотерапии, произошло стремительное увеличение числа телесно-ориентированных психотерапевтических тренингов. Тем не менее в школах и в вузах методы телесно-ориентированного подхода не рассматриваются в качестве инструментария психологической коррекции социально-психологической сферы сознания, развития креативных, когнитивных, коммуникативных способностей, функций социальной адаптации и идентификации, не прослеживается связь между телесными проявлениями и уровнем развития сознания. Часто отвергается положение, что телесные и двигательные акты являются функциями психических когнитивных процессов. Однако благодаря усилиям отечественных психологов Н. А. Бернштейна, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, В. В. Козлова и др. движение рассматривается как орудие общения и интеллекта, выполняющее знаковую и коммуникативную функцию. Движение и действие есть функциональные органы – орудия индивида, имеющие собственную морфологию. «Движения оказываются умными не потому, что ими руководит внешний и высший по отношению к ним интеллект, а сами по себе» (Гордеева, 1995, с. 27).
В странах Западной Европы и США за последние годы разработаны телесно-ориентированные учебные программы для школьного образования. Так, в США в 1972 г. создана программа по перцеп-туально-моторному развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста (Никитин, 1998), в которой раскрываются следующие этапы:
1. Развитие грубой моторики посредством физических упражнений с целью осозна-вания телесных функций.
2. Структурирование процесса управления двигательными актами с учетом опыта развития отдельных телесных функций.
3. Становление основных перцептуальных навыков по визуальному, аудио– и тактильному восприятию в ходе совершенствования сенсомоторики.
4. Анализ влияния перцептуально-мотор-ного развития на учебно-образовательный процесс.
Созданная в Германии в 1970-е годы программа по подготовке педагогов и терапевтов, работающих в области физической культуры, направлена на развитие как психомоторных, так и индивидуально-личностных качеств у детей младшего школьного возраста. Программа представлена тремя позициями (см. рисунок 3):
1. «Тривиальная гипотеза» – моторное развитие посредством прямого тренинга моторных функций.
2. «Трансфер-гипотеза» – через улучшение качества движения и процесса восприятия повышаются когнитивные способности и уровень образования детей.
3. «Стабилизирующая гипотеза» – психомоторное развитие оказывает стабилизирующее влияние на эмоциональный и социальный аспекты.
Рис. 3. Модели развития сознания посредством актуализации психомоторных функций
В 1980-е, 1990-е годы в ФРГ были проведены исследования взаимосвязи между моторикой и языком, моторикой и уровнем интеллекта (IQ), а также возрастом для различных категорий детей. Однако в исследовании Д. Эггерта «Психомоторика в школе» указывается на проблемы, с которыми сталкиваются специалисты при внедрении программ по развитию психомоторики в школьное образование. Особо отмечается тот факт, что практические наработки в этой области опережают процесс теоретического обоснования методологии.
Таким образом, развитие психомоторики является важнейшим компонентом в образовательном процессе для детей начальной школы и для детей, имеющих психические отклонения. Поэтому программы по развитию психомоторики разрабатываются в основном для дошкольного и младшего школьного возраста и являются ведущими приоритетами в деятельности педагогов и терапевтов Германии и США.
В то же время роль психомоторики для средней и старшей школы резко занижена. Результаты исследований уровня развития психомоторных функций у подростков и юношей свидетельствуют о том, что большинство испытуемых в возрасте с 11 до 18 лет гиподинамичны и имеют значительные трудности по выполнению пластических психомоторных тестов. Данное обстоятельство связано, по-видимому, с тем, что в обществе существует общепризнанный стереотип доминирующей роли когнитивных функций, а точнее, интеллектуального развития при формировании личности. Недостаточное внимание со стороны родителей, педагогов и ряда психологов к гармоничному, естественному развитию всех функций организма и психики детей обуславливает гиперболизацию значимости ментальной сферы и подавление естественного спонтанного поведения, связанного с телесным и психическим здоровьем, продуктивностью социальной адаптации.
С целью методического обеспечения программы исследований и коррекции неадекватного образа «Я» нами в рамках телесно-ориентированного подхода и психодрамы была разработана пластико-когнитивная модель терапии, в которой феномены телесного сознания рассматриваются с позиций социально-психологических доминант развития личности. Структура модели строится на основе учения Л. С. Выготского и А. Р. Лурии о развитии высших психических функций; исследований А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, Н. П. Бехтеревой в области психологической физиологии; психологической теории деятельности С. А. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожец; теоретических постулатов психодрамы Дж. Морено и телесно-ориентированной терапии В. Райха, А. Лоуэна, М. Фельденкрайза, И. Рольф и опирается на исследования неосознаваемых форм презентации человеком своего «Я», проявляемых как в телесной, так и в аффективной, когнитивной сферах деятельности.
Особое место в данной структуре занимает разработка методических приемов диагностики и коррекции, построенных на равновесии сознательных, то есть осознаваемых, и бессознательных – неосознаваемых процессов. Дисбаланс сознательно-бессознательных состояний и действий мы связываем с нарушением внутренних и внешних «установок отношений», «контакта» человека с окружающей средой, с людьми и с самим собой. При разработке модели терапии мы исходим из положения о том, что невербальные проявления могут проходить как в ситуации осознания субъектом своих действий, так и на уровне, не контролируемом сознанием, то есть в ситуациях действия, не осознаваемого человеком.
Центральная роль в процессе осознания человеком своего действия принадлежит его способности к пластической перестройке характера восприятия и характера отреагирования внутренних потребностей и внешних воздействий. Синкретическое значение категории «пластичность», используемое до сих пор в отдельно взятых научных подходах, исследующих феноменологию сознания, представляется нам наиболее продуктивной и доступной для интерпретации потенциальных возможностей развития психики и сознания в целом. Пластичность психологических механизмов и функций обнаруживает себя в «экстракортикальной» организации психических процессов. По мнению Л. С. Выготского, активная социальная деятельность человека, оставляя следы памяти в культуре сознания, предопределяет формирование и развитие новых «межфункциональных отношений» в структуре коры головного мозга. Благодаря филогенетически закрепленной способности к пластической перестройке функциональных возможностей организма и психики на изменения, происходящие во внешней и внутренней среде, человек посредством своего индивидуального опыта сохраняет тенденцию к постоянному многофункциональному развитию.
Ознакомительная версия.
