7. Формирование монологической речи
Обеспечение речевой практики и расширение средств общения ребенка достигаются не только путем создания в межличностном общении ситуаций для диалогов, но и побуждением к монологической речи. Используется пробуждение интереса ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.). При этом учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степень развития речевых возможностей, развитие контактности и потребности в общении.
Инициатива речевого общения должна постепенно переходить от логопеда к ребенку. Для аутичных детей, речь которых насыщена штампами и эхолалиями, характерно нарушение самой начальной стадии речевого общения: речевая инициатива, ее пусковой момент и постоянная инициативная канва речи, состоящая из плана или программы высказывания. Ребенок может успешно повторять слова и короткие предложения, односложно отвечать, заимствуя слова из вопроса, но не может пересказать услышанное, составить элементарный описательный рассказ, так как восприятие ребенка не аналитическое, а целостное, без улавливания плана текста и его смысла.
Практика составления плана высказывания начинает формироваться в процессе оречевления действий ребенка при выполнении им обычной работы по дому (выкинуть мусор в ведро, полить цветок) или по самообслуживанию. Сначала ребенок слышит инструкцию, например отнести на кухню ложки, а затем отвечает на вопрос, что им было сделано, как он это сделал, какие у него возникли трудности при выполнении задания (уронил ложку, поднял ее и т. д.). Затем на смену этим занятиям приходят инсценировки на различные бытовые темы, составление вариантов предложений, заканчивание предложений.
В качестве плана более сложного высказывания используются серии сюжетных картинок, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Ребенок раскладывает картинки в нужной последовательности, отвечает на вопросы по эпизодам, составляет рассказ по опорным словам. При формировании связной монологической речи закрепляется умение ребенка строить и отдельное предложение, и целостный текст. При составлении рассказа по сюжетной картинке очень помогает общий для подобных текстов алгоритм связного высказывания.
План рассказа по сюжетной картинке
1. Описание общего действия, обозначение, когда и где оно происходит.
Например: Летом дети гуляли в лесу.
Зимой ребята лепили во дворе снеговика.
Девочки в садике накрывают на стол.
2. Дать детям имена (если их не больше пяти) и описать действие каждого из них.
Взрослых называть по профессии или родственным связям.
Например: Оля собирает кленовые листья.
Дима катает большой снежный ком.
Даша подает хлеб.
3. Завершается рассказ эмоциональной оценкой происходящего. Можно похвалить участников действия:
Как весело детям играть в парке!
Как дружно ребята играют!
Какие самостоятельные дети в этом садике!
А можно оценить результат действия:
Какие красивые букеты получились у девочек!
Какой большой снеговик получился у мальчиков!
Какой вкусный будет обед!
Таким образом, выстраивается минимально необходимый рассказ. Его легко расширить за счет уточнения деталей на картинке.
Имеет свой алгоритм и описательный рассказ о животном.
План описательного рассказа
1. Сообщение о том, где живет животное.
Например:
Лев живет в Африке.
Лиса живет в лесу.
2. Описание внешности:
а) общая характеристика (размер или особенности поведения).
Например:
Слон огромный, тяжелый.
Тигр большой, полосатый.
Зайчик маленький, пугливый.
б) описание частей тела:
голова (уши, нос, глаза, усы);
шерсть;
лапы, ноги;
хвост.
3. Чем питается.
Например:
Слон ест траву и ветки.
Лев ест мясо.
Расширять рассказ можно за счет дополнительных сведений о животном. Слушая ребенка, напоминаем ему о необходимости заменять название животного местоимениями (он, она, у него, у нее и т. д.). Объясняем, что так рассказ лучше звучит.
Чтобы визуализировать план рассказа, существительные печатаются на карточках одного цвета, а прилагательные – другого. Ниже приводится примерный зрительный план рассказа «Слон».
Составление подобных рассказов способствует актуализации словарного запаса ребенка, побуждает его к использованию синонимичных и антонимичных рядов, обогащает знания о мире, что облегчает решение основной задачи для аутичного ребенка – расширение форм коммуникации и взаимодействия с окружающими людьми.
8. Организация занятий с детьми в возрасте 2,5-3 лет
Синдром раннего детского аутизма оформляется окончательно к 2,5-3 годам. В этом возрасте специалисты уже точно могут определить выраженные черты искаженности развития ребенка, хотя многим родителям еще кажется, что с малышом все в порядке, нужно лишь научить его говорить. Однако при хорошем развитии крупной моторики обнаруживаются затруднения координации, ребенок выглядит неуклюжим, у него отсутствует моторная умелость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Наблюдается дефицит зрительного и слухового направленного внимания, потеря обоюдных контактов со сверстниками, утрата привязанности к близким людям, общее снижение активности. Нарушения речи выражаются в застревании на довербаль-ном фонематическом уровне или на этапе физиологической эхо-лалии, которая не служит средством коммуникации. Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, уход от тактильного контакта, отрицательная реакция на попадание на кожу любых веществ (прилипание крошек к влажным ладошкам, капельки воды, оставшиеся после умывания) побуждает родителей ограждать малыша от обычных «пачкающих» игр с песком и любыми притягательными для детей этого возраста сыпучими материалами.
Большинство заботливых родителей, замечая недовольство ребенка при прерывании его однообразных манипуляций с игрушкой или игры с пальчиками, оставляют попытки предложить другие занятия, чтобы не беспокоить малыша. Таким образом, сенсорные увлечения начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими людьми, развития и усложнения связей с окружающим миром.
Пока ребенку не исполнилось трех лет, родителям часто кажется, что все еще как-нибудь образуется, «пройдет само». Тем не менее начало коррекционной работы в период от 2,5 до 3 лет дает наилучший эффект. С аутичным ребенком очень сложно наладить взаимодействие, особенно в таком раннем возрасте: уж очень он мал и хрупок. У взрослого возникает опасение навредить малышу своим неосторожным вмешательством. Но, зная особенности детей с ранним детским аутизмом, учитывая основные принципы организации работы с ними, можно существенно улучшить состояние ребенка, достаточно быстро вызвать его на речевое общение и, что необычайно важно, избежать всех тех нарушений в становлении речи, которые служат как бы визитной карточкой раннего детского аутизма.
Основной принцип обучения – систематическое проведение коррекционных мероприятий. Дома с ребенком занимаются ежедневно, по 1,5-2 часа с перерывами; со специалистами он встречается не реже одного раза в неделю. Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкании к месту занятий. Необходимо обозначить в помещении зоны, в которых будет действовать ребенок. Это поможет быстро выработать необходимые стереотипы, помогающие малышу уловить пространственный и временной ритм работы.
Первая рабочая зона. Хорошо, если есть возможность выделить для нее отдельную комнату, потому что работа в этой зоне предполагает дальнейшую уборку помещения. При отсутствии дополнительного места можно постелить на полу в кабинете большую клеенку и сворачивать ее, переходя к заданиям другого типа. Основная часть занятия на первых порах будет проходить в первой зоне, так как в большинстве случаев внимание аутичного ребенка можно привлечь только с помощью тактильных манипуляций. Лучше использовать легкодоступные материалы натуральной природы: тесто (на две части муки – одна часть крупной соли, вода – до состояния густого теста), глина, желе, крупы, бобовые. Для специалиста важна и ответственна первая встреча с ребенком. Она должна пройти на спокойном (со стороны педагога) эмоциональном фоне. Ребенок знакомится с материалами, с которыми он будет работать в первом помещении. Любой малыш, даже если он способен только кружиться по комнате, или погружен в аутостимуляции, или просто кричит, замирает, когда педагог начинает сыпать крупу на пол. Вид крупы, производящей приятный для ребенка шум, определяется опытным путем (для одних – это манка, для других – греча, для третьих – бобовые). Обязательно комментирование действий. Важно заканчивать игры с тактильными материалами произвольным действием, привнося в него доступный ребенку смысл: собрать материал в «горку», сформировать «дорожку», сделать «полянку» и т. п.
