Однако в исследованиях по проблемам обучения детей, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если дети будут обладать необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами (в частности, определенным уровнем актуального и общего развития). В учебном процессе эти качества развиваются и совершенствуются. Фактически, эти работы опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя учиться в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но в исследованиях Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей «школы Выготского» показано, что обучение стимулирует развитие, оно идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».
Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития. Так, если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для усвоения учебной программы в школе, то в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадет в неуспевающие. Если же уровень сформированности актуального развития удовлетворителен и «зона ближайшего развития» достаточна, то тем не менее, для нового этапа обучения они будут уже являться низким порогом обучения (поскольку уже исчерпали свои возможности развития). Но на их основании в сотрудничестве со взрослым можно определить высший порог обучения, или новую «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Иными словами, если обучение будет постоянно создавать новые «зоны ближайшего развития», то обучение будет развивающим, т. е. будет «вести за собой» развитие ребенка.
Сегодня же школьные программы в основном составлены таким образом, что опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к началу обучения в школе, а не на «зону ближайшего развития». Отсюда ясно, что эти программы не ориентируются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста (умственное планирование и контроль, рефлексия, учебная (познавательная) мотивация), которые собственно и позволяют школьнику учиться, при том учиться развиваясь. Так, в работах Л. С. Выготского эти психические функции фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Однако эти незрелые функции не являются тем порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей в младших классах. Именно поэтому Д. Б. Эльконин подчеркивал, что «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (Эльконин, 1981, с. 6).
С другой стороны, ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки. Это справедливо по отношению не только к младшим школьникам, но к ним особенно, поскольку у них еще только идет формирование навыка построения своей учебной деятельности. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, но не понимая в полной мере их смысла и обусловленности целью и условиями. Если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих когнитивных процессов), они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе. При этом еще и школьные программы составлены таким образом, что формируют и закрепляют в основном репродуктивные способы восприятия и закрепления информации.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов экспериментально показали, что учащиеся уже в младшей школе могут осваивать учебную деятельность на осознанном уровне в единстве всех ее компонентов – учебной задачи, планирования, учебных действий (способов работы), действий контроля и самооценки. Следовательно, целесообразно предусмотреть особую систему работы по формированию осознанной и полноценной регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности. Поскольку совершенно очевидно, что учащихся необходимо учить понимать и принимать учебную задачу, понимать смысл заданий и упражнений, формировать различные способы работы с учебным материалом, осуществлять самоконтроль и самооценку своих учебных действий. С целью развития регуляторных и познавательных (когнитивных) процессов, уровня рефлексии и умения принимать и удерживать учебную задачу ниже предлагается авторская программа игр-упражнений, которую рекомендуется проводить в виде игр на личное либо на командное первенство. Ее реализация направлена на повышение познавательного интереса и развитие через него учебной мотивации.
2.2. Упражнения-игры и особенности их применения
Известно, что процесс обучения затрудняют:
• недостаточное владение мыслительными навыками (операциями анализа, синтеза, обобщения, установления логических отношений и т. д.);
• отсутствие знаний смысла и значений отдельных понятий;
• малый объем пассивного и активного словаря;
• непонимание прямого и переносного смысла;
• неумение работать с понятиями (находить их существенные и несущественные признаки, обобщать и классифицировать, проводить аналогии и т. д.).
Все это может существенно повлиять на состояние психического и психологического здоровья детей:
• вызвать значительное нервное напряжение, переутомление;
• спровоцировать личностную деформацию (неуверенность в себе, чувство неполноценности, заниженную самооценку и т. д.);
• привести к перегрузкам, к конфликтам с учителями и родителями.
Кратко остановимся на основных характеристиках познавательных процессов, обращая особое внимание на их многофакторность.
Известно, что мышление – это процессуальное единство знаний и умений, т. е. способность человека анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать разнообразные данные, устанавливать причинно-следственные отношения, делать общие выводы на основе своего и чужого опыта, выводить общие выводы из имеющихся уже знаний. Уметь мыслить означает владение знаниями. Школьники, сознательно усваивая школьный материал по разным предметам, постепенно учатся формировать точные и ясные понятия, делать правильные суждения и выводы, строить умозаключения, систематизировать полученные знания, сравнивать, обобщать и конкретизировать учебный материал. Но знания сами по себе малоценны, если школьник не умеет ими пользоваться, применять в нужной ситуации для решения той или иной проблемы. Поэтому для развития мышления очень важно научиться совершать умственные действия с предлагаемым учебным материалом.
Усвоение информации, даваемой учителем, и развитие мыслительных действий (операций), производимых школьниками, взаимосвязаны. Понимание любого объясняемого учителем материала требует от воспринимающих его учеников не только определенных умственных действий, но и определенного уровня сформированности этих умственных операций; логических операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов получаемой информации, представленной в понятиях (словах). Если ученик не знает содержания понятий, не умеет их обобщать, то содержание соответствующего материала останется усвоенным формально (или неусвоенным), а усвоение без понимания ведет к пробелам в знаниях.
Однако, если результат приобретения знаний «виден», то результат овладения мыслительными операциями скрыт. Поэтому самостоятельно проследить процесс продвижения в умении мыслить достаточно трудно, так как умственные операции, посредством которых реализуется мыслительная деятельность, формируются стихийно, неосознанно. В то же время осознание этих операций, хотя бы в самой общей форме, приводит к овладению ими, к выработке способности регулировать их и целенаправленно применять.
Отдельные недостатки в развитии умственных действий (операций), если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому учащиеся воспринимают не сами недостатки своего мышления, а те затруднения, которые возникают и проявляются в их деятельности.
