Данные, полученные в этом эксперименте, подтвердили идею Выготского, что развитие высших психических функций является следствием прогрессирующей интернализации знаков, которые первоначально доступны только извне, посредством социальной коммуникации. Конечно, одним из недостатков этого исследования является следующее обстоятельство: мы не можем быть уверены в том, что взрослые действительно пользовались ментальными знаками. Тем не менее результат эксперимента согласуется с тем, который мы ожидали бы, если бы взрослые были способны к использованию внутренних знаков для помощи, или опосредования, памяти.
Другие заслуги Выготского (или практические повседневные приложения теории Выготского)
Эксперимент, который я только что описал, был сфокусирован лишь на очень малой части объемной теории развития индивидуума внутри более крупного социального контекста, разработанной Выготским. Другим вопросом, о котором Выготский размышляет в книге, и который также принес ему немалую славу, было понятие зоны ближайшего (проксимального) развития. Это понятие непосредственно отражает интересы Выгот- ого, касающиеся приложения теоретических идеи к ситуаци-0 п0вседневной жизни. Современные педагоги до сих пор придают много усилий по включению зоны ближайшего развития в свои педагогические программы.
Так в чем же суть этой зоны? Элементарно ее можно определить как разрыв между тем, что вы можете делать самостоятельно, и тем, что вы можете делать с помощью кого-то. Мы уже упомянули об этой идее вкратце, когда говорили о том, как маленькие дети могут обращаться за помощью к взрослым при разрешении проблем, которые они не могут разрешить самостоятельно. В этом отношении зона ближайшего развития является интерпсихологическим процессом. Но давайте исследуем некоторые из возможностей этой зоны.
Предположим, что у вас два 8-летних ребенка, которые учатся кататься на скейтборде. Закария и Джошуа никогда ранее не катались на роликовой доске, но они играли много раз в видеоигры со скейтбордом на своих «игровых станциях» (playstations) фирмы «Сони» и готовы попытаться сделать это в реальной жизни. Предположим, вы видели, как они стараются выучить какие-то движения при езде на роликовой доске, упражняясь у местной библиотеки, после того, как вы только что сдали обратно последнюю книгу из серии про Гарри Поттера. Вы замечаете, что ни один из них не добивается особых успехов в выполнении тех приемов, которые они осваивают. Хотя они поняли, как нужно стоять и балансировать на своих досках, и им хорошо удается оттолкнуться от земли, с тем чтобы заставить доски двигаться, ни один из них не может совершить поворот на 360° или сделать прыжок «Олли», и ни один не способен перескакивать через препятствие — «размолоть» ограждение вдоль пандуса для инвалидных колясок (все это типовые движения скейтбордистов). Как можно понять, оба ребенка ведут себя в соответствии со своим возрастом и делают это достаточно хорошо, но ни один не отваживается на выполнение каких-либо трюков.
Теперь представьте, что мимо проходит еще один мальчик, который примерно в два раза старше Закарии и Джошуа. Мальчик также несет роликовую доску, и вам кажется, что он несколько поопытнее, чем два других мальчика. Разумеется, старший мальчик поражает и очаровывает двух малолеток всевозможными трюками, прыжками и поворотами. Ему хочется помочь маленьким мальчикам в освоении одного простого трюка, и поэтому он начинает учить их некоторым базовым приемам того, как нужно «размалывать» край одной из расписанных стен библиотеки. Джошуа понимает суть этого движения и начинает «размалы- вать» практически все, у чего имеется край. С другой стороны Закария добивается намного меньшего успеха. Он начинает немного лучше балансировать и поэтому держится на своей доске дольше. Но всякий раз, когда он пытается что-то «размолоть» то падает. Закария не демонстрирует того навыка, которым овладел Джошуа. Вскоре Закария разбивает себе колено и решает уйти домой.
Этот пример демонстрирует одну из фундаментальных особенностей зоны. Во-первых, вначале оба мальчика находились во многом на одном и том же уровне функционирования. Они оба могли держаться и кататься на своих досках, но ни один не умел делать ничего другого. Выготский назвал бы эти первичные способности «актуальным уровнем развития» детей. Актуальный уровень развития — это уровень результатов, которых ребенок способен достичь самостоятельно, без помощи взрослых или более опытных сверстников. Во-вторых, отметьте, что Закария и Джошуа добивались большего под руководством 16-летнего подростка. Выготский назвал бы это их «потенциальными уровнями», которые соответствуют уровню результатов, которых ребенок может достичь под руководством другого человека. Выготский называет это повышение способности интерпсихическим процессом (поскольку он предполагает взаимодействие между двумя людьми). Разницу между тем, что дети делают самостоятельно, и тем, что они делают с чьей-то помощью, или интервал между их актуальным и потенциальным уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. Чем шире эта зона у ребенка, тем лучше он подготовлен для перехода к более высоким уровням. «То, что сегодня является зоной ближайшего развития, завтра будет актуальным уровнем развития». В нашем примере зона Джошуа была намного больше, чем у Закарии, и поэтому он был готов продвигаться более быстрым шагом, чем Закария, по крайней мере, в области скейтборда. Так что, хотя вы, вероятно, предположили бы, что Джошуа и Закария находятся на одном и том же фактическом уровне развития (на основании наблюдения за ними, когда им не помогали старшие сверстники), но ведь между ними имелось заметное различие с точки зрения их потенциала развития.
В наши дни зона ближайшего развития представляется довольно элементарной, интуитивной идеей. Но в свое время она подняла ряд важных вопросов и до сих пор вызывает у педагогов немалое беспокойство. Возьмите, к примеру, стандартизированные тесты. По-видимому, американские политические круги охвачены навязчивыми мыслями постоянно предлагать амери- неким школьникам стандартизированное тестирование. Пои тики полагают, что если давать детям такие тесты на регулярной основе, тогда американские налогоплательщики могут быть уверены, что дети получают то образование, которого заслуживают. Президент Джордж У. Буш выказывает намерение регулярно подвергать американских детей стандартизированному тестированию. И в тот момент, когда я пишу эти слова, законодательное собрание штата Огайо планирует удвоить количество ежегодных стандартизированных тестов, которые будут проводиться со всеми детьми, посещающими государственные школы в Огайо. Парадоксально то, что педагоги и психологи выступают против такого тестирования.
Что же плохого в стандартизированном тестировании? Еще 70 лет назад у Выготского имелся ряд причин возражать против него. Прежде всего стандартизированные тесты придают слишком большое значение достижениям, которых дети уже добились. Когда мы используем стандартизированное тестирование, то в действительности оцениваем только актуальные уровни развития детей. Мы оцениваем, чего они уже достигли. И когда школа готовит своих учеников к прохождению стандартизированных тестов, она нацелена на то, чтобы помочь детям запомнить вероятное содержание теста. А не было бы намного разумнее, как мы видели это в случае с Закарией и Джошуа, измерить потенциал развития детей? Не было бы правильнее оценить, чего дети способны достичь в своем социальном контексте? Выготский поступил бы именно так. Мы не должны задавать вопрос: «Каковы фактические уровни развития американских детей?» Мы должны спросить: «Каков у американских детей потенциал достижения успеха?» Зона ближайшего развития, игнорируемая стандартизированными тестами, отражает такую интеллектуальную подготовленность, которая реальна, важна и, вероятно, имеет большее значение для успешной адаптации детей к своей среде, чем актуальные уровни развития, оцениваемые стандартизированными тестами.
Идея зоны также имеет большое значение для того, как должно проводиться обучение. Когда школьный учитель наставляет ребенка, то работает внутри зоны ребенка. Он расширяет ее, главным образом, за счет повышения уровня потенциального развития ребенка. Случалось ли вам, сдавая экзамены на одном из курсов, обнаружить, что вы не понимаете какой-то вопрос в такой степени, как вам следовало бы? Этот фрустрирующий случай демонстрирует ваш личный опыт с зоной ближайшего развития. То, что вы прекрасно понимали в аудитории, когда рядом находился преподаватель, вы понимаете очень неважно, когда он не направляет вас. Вот другой пример. Я часто даю своим сту. дентам домашнее задание на курсе статистики. В день, когда до* машнее задание должно быть сдано, ко мне обязательно подойдет какая-нибудь студентка с незавершенным заданием, говоря что она понимала, что я объяснял в аудитории, но была совершенно сбита с толку, когда пыталась работать самостоятельно.
