Ознакомительная версия.
В советской психологии эти вопросы не возникали, она была практически бесполой. В одной из лучших книг по возрастной психологии 1960-х годов (Божович, 1968) прослеживается формирование личности ребенка от дошкольного возраста до окончания средней школы, но дети, о которых идет речь, не являются ни мальчиками, ни девочками и не становятся ни мужчинами, ни женщинами. Это просто дети – младшие, средние и, наконец, старшие школьники. Они учатся, занимаются общественной работой, вырабатывают мировоззрение и самосознание, но их половая принадлежность ни на что не влияет и в их психике никак не преломляется. В статье Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971), которая по сей день считается в России классической и нормативной, также нет ни намека на эти проблемы.
Да, были исключения. В книге Б. Г. Ананьева «Человек как предмет познания» (1969) есть глава «Половой диморфизм и психофизиологическая эволюция человека», но речь в ней идет не столько о психологии, сколько о психофизиологии. Некоторые психологи и педагоги эмпирически описывали поведенческие и мотивационные различия между мальчиками и девочками, но это делалось от случая к случаю и было как бы необязательным. В «Кратком психологическом словаре» (1985) не было ни одного слова, относящегося к половым различиям. В журнале «Вопросы психологии» с 1983 по 1993 г. им посвящено пять статей. Позже публикаций на эти темы стало больше, но они основаны на очень ограниченном материале и никак не соотносятся с тем, что делается за рубежом. В трудах общего характера о мире детства и т. п. эта тема, как правило, отсутствует. Наличие серьезных половозрастных особенностей развития признают только психофизиологи (Ильин, 2002; Безруких, Фарбер, 2006; Безруких, Сонькин, Фарбер, 2007), но для понимания социального развития этого недостаточно, тем более что и там эта сфера жизни зачастую выглядит маргинальной.
В мировой психологии ни в эмпирических исследованиях, ни в теориях недостатка нет. Ключевая фигура в этой области знания – почетный профессор Стэнфордского университета, член Национальной академии наук США Элинор Маккоби. Созданная ею междисциплинарная рабочая группа опубликовала в 1966 г. важный сборник теоретических статей «Развитие половых различий» (Development of Sex Differences, 1966), в котором ведущие психологи, социологи и антропологи разных направлений сформулировали свои теоретические позиции. В 1974 г. Маккоби вместе со своей ученицей Кэрол Надь Джеклин опубликовала первый серьезный аналитический обзор англоязычной литературы по этой теме (Maccoby, Jacklin, 1974). В своей последней книге «Два пола: растущие отдельно и затем сходящиеся» (Maccoby, 1998), не вдаваясь в подробный анализ специальной литературы, Маккоби с удивительной ясностью формулирует основные теоретические выводы.
В последние десятилетия эта область знания, имеющая широкое практическое применение, сильно разрослась и специализировалась. Наряду с традиционными исследованиями половозрастных процессов, протекающих по законам полового диморфизма, быстро развиваются социально-ориентированные гендерные исследования, рассматривающие формирование мужских и женских черт и идентичностей в контексте социального неравенства и отношений власти.
Прочитать всю эту обширную специальную литературу невозможно, на помощь приходят профессиональные аналитические обзоры. Важнейший из них – глава «Гендерное развитие» в третьем томе шестого издания «Руководства по детской психологии» (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006). Многотомный Handbook of Child Psychology (2006) – наиболее авторитетный международный справочник по детской психологии, который в обновленном и переработанном виде переиздается уже 60 лет, с 1946 г. Применительно к подростковому возрасту такую же функцию выполняет второе издание «Руководства по подростковой психологии» (Handbook of Adolescent Psychology, 2004).
Повышение уровня доказательности и усложнение понятийного аппарата психологии развития идет параллельно с обогащением ее методологии. Особого внимания заслуживают лонгитюдный метод, метаанализ и междисциплинарный подход.
Психология развития фиксирует сходства и различия людей разных возрастов двумя способами. Метод сравнительно-возрастных, или поперечных, срезов сводится к сопоставлению свойств двух или более групп (выборок) людей, отличающихся друг от друга своим хронологическим возрастом или как-то иначе измеренным уровнем развития, например школьным классом или уровнем полового созревания. Подавляющее большинство исследований, на которых основаны наши представления о возрастных различиях, выполнено с помощью этого метода: обследовав по одной и той же методике мальчиков 8, 12, 15 и 17 лет, мы сравниваем результаты и по ним делаем заключения о характере возрастных различий, предполагая, что за ними стоит разница в уровне развития. Но это не так.
Метод поперечных срезов удовлетворительно показывает, как варьирует с возрастом та или иная функция. Если мы хотим знать среднестатистический рост мальчиков разного возраста и общее соотношение между возрастом и ростом, не нужно изучать весь процесс развития ребенка, достаточно сопоставить соответствующие выборки детей разного возраста. Та же логика действует при сопоставлении физической силы, интеллекта, эмоций или ценностных ориентации пяти– и десятиклассников – нужна лишь обоснованная выборка и адекватные способы измерения. Но, будучи вполне достаточными для описания возрастных различий, поперечные срезы не воспроизводят процессаразвиггшя, результатом которого эти различия претендуют быть. Недостаток этого метода – уравнивание всех индивидов данного возраста и данной популяции, хотя в действительности их развитие происходит с разной скоростью и разными путями. Кроме того, сравнительно-возрастной метод рискует смешать возрастные различия с историческими или когортными (поколенческими); например, разница в уровне интеллекта или направленности интересов пяти– и десятиклассников может определяться не столько их возрастом, сколько тем, что эти дети учились по разным программам.
Этот недостаток помогают преодолеть продольные (лонгитюдные) исследования, прослеживающие развитие одних и тех же индивидов на протяжении более или менее длительного периода времени. Лонгитюдные исследования могут прослеживать развитие отдельных свойств или симптомокомплексов и личности в целом. Важна как продолжительность лонгитюда (он может продолжаться несколько месяцев или много лет), так и содержательная характеристика изучаемого периода: установлены его хронологические границы произвольно, или же исследование охватывает относительно автономный цикл, отрезок жизненного пути (первые два года жизни, дошкольный период, студенческие годы). Чем длиннее период и чем яснее принципы его выделения, тем содержательнее может быть полученная информация.
Будучи более сложным и индивидуализированным, лонгитюд точнее описывает процесс развития ребенка и связи между его фазами. Однако он сопряжен с большими трудностями.
Прежде всего, каковы границы изучаемого периода? Например, закономерности переходного возраста можно понять только при условии, что нам известны особенности, с одной стороны, детства, а с другой – взрослости. Между тем подавляющее большинство исследований, начинаясь с «детского» конца, до взрослости не доходят. Еще сложнее с комплексностью. Чем длиннее охватываемый исследованием период развития и чем шире круг изучаемых явлений, тем больше материальные и организационные трудности. Многолетнее исследование дорого стоит; за это время сменяется исследовательский персонал и руководство; если методы исследования не будут достаточно жестко стандартизированы, это сделает результаты несопоставимыми, а исследовательская техника и критерии надежности по мере развития психологии неизбежно меняются. Очень велик отсев испытуемых.
Несмотря на технические и методологические трудности, психология развития конца XX – начала XXI в. все в большей степени опирается на лонгитюдные данные, причем некоторые из этих лонгитюдов основываются на больших, социально репрезентативных выборках. Так, в распоряжении американских исследователей юношеского возраста имеется целая серия Национальных лонгитюдных опросов (National Longitudinal Surveys – NLS), содержащих информацию о самых разных аспектах развития. По мере их обработки эти данные публикуются в Интернете, так что ученый, которого интересует какой-то конкретный вопрос, уже не должен изобретать велосипед, а может работать прицельно.
Например, Национальное лонгтитюдное исследование здоровья подростков (The National Longitudinal Study of Adolescent Health, сокращенно Add Health) началось в 1994 г. и охватывало национально-репрезентативную выборку американских школьников с 7-го по 12-й класс (Udry, 2003). Учащиеся из разных школ были отобраны по специальной многоступенчатой методике. В назначенный день всем присутствовавшим в школе учащимся была предложена анкета, содержавшая вопросы относительно жилищных условий подростков, их друзей, общего состояния здоровья и участия в различных рискованных действиях. Первой волной исследования оказались охвачены свыше 90 тысяч подростков. Для получения более подробной информации сделали подвыборку подростков, которых интервьюировали у них дома. В числе многих других вопросов их спрашивали о сексуальном поведении, участии в противоправных действиях, об отношениях с товарищами и т. п. Главного опекуна подростка (предпочтительно мать) также опрашивали о его поведении, чертах его личности и об их семейной жизни. В общей сложности домашним компонентом первой волны Add Health охватили 20 745 подростков и 17 700 их опекунов. Один или два года спустя 14 747 участников проинтервьюировали вторично, по тем же вопросам. В 2001–2002 гг. была проведена третья волна интервью. Поскольку большинство респондентов в это время уже стали взрослыми, вопросники претерпели изменения. Эта база данных систематически исследуется учеными (социологами, психологами, криминологами, врачами и др.) под разными углами зрения.
Ознакомительная версия.
