Ознакомительная версия.
Сходны и наши проблемы с учителями. Специальное обследование, проведенное нами, показало, что, как и в Голландии, многие российские учителя, особенно в начальной школе, не знают, что делать с одаренными детьми. Описанные в книге ситуации, когда учитель пытается «усреднить» одаренного ребенка и «подтянуть» его к уровню других детей, сплошь и рядом встречаются и у нас. Понятно, что в обеих странах отнюдь не редко можно встретить учителей, которых одаренные дети сильно раздражают.
При всех различиях в менталитете рядовые голландские и российские дети имеют много сходного в своем отношении к детям одаренным. Над ними нередко издеваются, их высмеивают и даже бьют.
Понятно, что в этих странах имеются и определенные различия в системе обучения и развития одаренных детей. Начнем с того, что сама работа с детьми в Голландии и России строится по-разному. Так, начальная школа в Голландии принимает детей с 4 лет, в России – официально с 6,5, поэтому игровые методы используются в Голландии значительно в большем объеме, в том числе и с детьми с повышенными способностями. Далее, в Голландии психологи не входят в штат школы, и потому с одаренными детьми они работают только в режиме внешнего консультирования, для чего существуют специальные Центры изучения одаренности. У нас в ряде школ психологи числятся именно в штате школы и прицельно работают с этим контингентом детей. Следует отметить, что Россия явно движется к Европе и в этом направлении: психологи потихоньку выводятся из школ, а сеть Центров, где консультируют учителей и родителей, очевидным образом расширяется. Хорошо это или плохо – другой вопрос.
Отношение к ускоренному обучению одаренных детей также несколько различается. Если в Голландии считается, что во многих случаях «одаренному ребенку лучше всего перескочить через класс, так как в конечном счете „самое важное, чтобы дети могли обучаться в соответствии с собственным темпом“», у нас все-таки, в силу особенностей менталитета, проблема социализации является более «горячей», и в случае несоответствия темпа развития ребенка и характера его обучения сейчас чаще всего прибегают к другим мерам: классному и внеклассному обучению по индивидуальной программе, дополнительному внешкольному обучению, изредка – к экстернату. В особо сложных случаях используется обучение на дому.
Конечно, есть различия и в общенаучных подходах. Во-первых, в терминологии. Практически все отечественные авторы разделяют задатки, то есть своего рода физиологические особенности работы мозга, и сами способности, то есть сложившиеся при жизни возможности (способы) познавательной и творческой деятельности, поэтому встречающиеся в рецензируемой книге выражения «врожденные способности», «врожденный интеллект», нельзя признать строго научными. Правильнее будет понимать их как обозначение наследуемых предпосылок к высокому развитию той или иной способности.
Далее, для российских специалистов гениальность – максимально полная реализация возможностей одаренного человека в творчестве, поэтому мысль авторов, что «многие из гениальных людей… ничего особенного не добились в своей жизни» для российского специалиста выглядит не совсем логичной.
Есть некоторые претензии и к предлагаемой авторами многофакторной модели одаренности, которая включает три личностных компонента: интеллектуальные способности (превышающие средний уровень), креативность и мотивация, три фактора среды: семья, школа и сверстники. Согласно этой модели, только в случае «если все шесть факторов оказывают позитивное влияние, возможно развитие одаренности и ее проявление в форме высоких достижений»
С нашей точки зрения, не все так просто. Довольно часто одаренность развивается вопреки школе, сверстникам и даже семье. Приведу факт из биографии Исаака Ньютона (отмеченный большинством его биографов). Маленький Исаак в первые годы совсем не хотел учиться. Это занятие ему казалось очень скучным и ненужным. Но где-то в 9 лет очень сильный одноклассник начал его регулярно бить. Тогда Исаак, слабый физически и не умеющий ему ответить тем же, решил стать первым в учении и очень скоро стал лучшим в своем классе.
Те же сложности и с учителями. Иосифа Бродского оставили в школе на второй год в 7-м классе, после чего он уже никогда и нигде не учился официально, хотя самообразованием занимался всю свою жизнь. Сложные отношения со сверстниками и учителями были у Ландау, Винера, Колмогорова, да, пожалуй, у большинства одаренных детей, которые потом сумели себя реализовать. Человека создает сопротивление окружающей среде, в этом и суть развивающего дискомфорта, так необходимого любому одаренному ребенку.
Другое дело – реализация одаренности. Здесь количество необходимых благоприятных факторов, конечно, увеличивается, но не настолько, что обязательно нужен их полный комплект.
Впрочем, как уже говорилось выше, тот факт, что у многих читателей могут возникнуть вопросы, сомнения и желание спорить с авторами, только увеличивает ценность и полезность книги Ф. Монкса и И. Ипенберг «Одаренные дети». Хорошие научные и тем более научно-популярные книги пишутся и для этой цели.
Виктория Юркевич профессор МГППУ,
руководитель Городского ресурсного центра одаренности
Aron E. (1999). The highly sensitive person. New York: Harper Collins.
Aron E. (2002). The highly sensitive child. New York: Broadway Books.
Betts G. T., Kercher J. K. (2008). Der Weg des selbstbestimmten Lernens (The Autonomous Learner Model). Duitse bewerking F. J. Mönks & U. Kempter. Münster: LIT-Verlag.
Boxtel H. W. van, Mönks F. J., Roelofs J. J. W., Sanders M. P. M. (1986). De identificatie van begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs en een beschrijving van hun situatie. Eindrapport deel I en II. Nijmegen: Centrum voor Begaafdheidsonderzoek Radboud Universiteit.
Colangelo N., Assouline S., Gross M. (2004). A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students. The Templeton National Report on Acceleration. Iowa City: University of Iowa Press.
Dekker H. (2010). Het Leonardoconcept; ervaringen van drie Leonardoscholen. Scriptie in het kader van de ECHA-opleiding. Radboud Universiteit Nijmegen.
Dietrich Th. (1995). Die Padagogik Peter Petersens. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Eliot L. (2000). What's going on there? How the brain and mind develop in the First five years of life. New York: Bantam Books.
Elliot A. (2006). Concepts of the self. Cambridge: Polity.
Feldhusen J. F., Hoover S. M. (1986). A conception of giftedness: Intelligence, self-concept and motivation // Roeper Review. 8 (3). P. 140–143.
Gardner H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books.
Gardner H. (1999). Intelligence reframed – multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
Goldberg L. (1987). All the Presidential Scholars. How have their lives turned out? San Fransisco: Examiner.
Haberl H. (Ed.) (1993). Montessori und die Defizite der Regelschule. Freiburg: Herder.
Hany E. A. (1987). Modelle und Strategien zur Identification hochbegabter Schüler. Ongepubliceerde dissertatie, München: Ludwig-Maximilians-Universitat.
Heller K. A., Mönks F. J., Sternberg R. J., Subotnik R. F. (Eds) (2000). International handbook of giftedness and talent. Oxford: Pergamon.
Hoogeveen L. (2008). Social emotional consequences of accelerating gifted students. Nijmegen: Dissertatie Radboud Universiteit.
Hoop F. de, Janson D. J. (1993). Omgaan met (hoog) begaafde kinderen. Nijkerk: Intro. Journal fur Begabtenforderung, Themanummer Sensitivitat nach Dabrowski, 2/2010, Innsbruck: Studien Verlag.
Katzko M. W., Mönks F. J. (Eds) (1995). Nurturing talent: Individual needs and social ability. Assen: Van Gorcum.
Kaufmann F. (1992). What educators can learn from gifted adults // F. J. Mönks, W. Peters (Eds). Talent for the Future. Assen: van Gorcum. P. 37–44.
Kaufmann F. (2006). Through anothers eyes. Gifted Education and the Roe of Passion // Gifted Child Today. V. 23. 6.
Kieboom T. (2007). Hoogbegaafdheid – Als je kind (g)een Einstein is. Tielt: Lannoo.
Luning Prak J. (1936). Het begaafde kind. Den Haag: Boucher.
Mönks F. J., Ypenburg I. H. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan den Rijn: Samsom H. D. Tjeenk Willink.
Mönks F. J., Span P. (Eds) (1985). Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.
Mönks F. J., Katzko M. W., van Boxtel H. W. (Eds) (1992). Education of the gifted in Europe: Theoretical and research issues. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Mönks F. J., Knoers A. M. P. (2009, 13 de gewijzigde druk). Ontwikkelingspsychologie – Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Van Gorcum.
Mönks F. J. (2003). Kleinkindforschung und Hochbegabung // H. Wagner (Ed.). Frühzeitig fordern. Bad Honnef: Bock. P. 11–17.
Montessori M. (1978). The Absorbent Mind. New York: Dell Publishing.
Montessori M. (1996). Lernen ohne Druck. Freiburg: Herder.
Ploeg J. D. van der (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Renzulli J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definitio// Phi Delta Kappan. P. 180–184. 261.
Renzulli J. S., Reis S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence. Mansfield, CT: Creative Learning Press.
Riksen-Walraven M. (2002). Wie het kleine niet eert… Over de grote invloed van vroege ervaringen. Radboud Universiteit Nijmegen: Inaugurale rede.
Rogalla M., Renzulli J. S. (2007). Das Schulische Enrichment Modell: Zur Chancengerechtigkeit in der Begabungsforderung // K. Popp, K. Tischler (Eds). Forderung und Forderung im schulischen Kontext. München: Profil. P. 133–154.
Schulz-Benesch G. (1993). Montessori und Unterricht. Erwähnungen und Erwägungen über «Freiarbeit» im Sinne Montessoris // H. Haberl (Ed.). Montessori und die Defizite der Regelschule, Wenen: Herder. P. 45–65.
Vom Scheidt J. (2004). Das Drama der Hochbegabten. München: Kosel.
Schrover E. (2010). Het Grote Vooruitwerklabboek. Nijmegen: Stichting Ontwikkeling Leermethoden.
Stanley J. C., Keating D., Fox L. (1974). Mathematical Talent: discovery, description and deulopment, Baltimore: American Association for the Advancement of Science, Johns Hopkins University Press.
Stern W. (1916). Psychologische Begabungsforschung und Begabungsdiagnose // P. Petersen (Ed.). Der Aufstieg der Begabten. Leipzig: Teuber.
Sternberg R. J. (2000). Wisdom as a Form of Giftedness // Gifted Child Quarterly. 2000. 44. 252.
Sternberg R. J., Davidson J. E. (Eds) (2005). Conceptions of Giftedness. Cambridge: Cambridge University Press.
Subotnik R. F., Arnold K. D. (Eds) (1994). Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of Giftedness and Talent. Norwood, N. J.: Ablex.
Van Tassel-Baska J. L., Cross T. L., Olenchak F. R. (Eds) (2009). Social-emotional curriculum with gifted and talented students. Waco, TX: Prufrock Press Inc.
Webb J. Т., Meckstroth E. A., Tolan S. S. (2000). De begeleiding van hoogbegaafde kinderen. Assen: Van Gorcum.
Ypenburg I. H. (2009). De multiculturele persoonlijkheid als gevolg van adoptie en migratie. Assen: Van Gorcum.
Zha Z. (1993). Programs and practices for identifying and nurturing giftedness and talent in the Peoples Republic of China//K. A. Heller, F. J. Mönks, A. H. Passow (Eds). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. New York: Pergamon Press. P. 809–814.
Ознакомительная версия.
