5) порождение познавательных мотивов в проблемной ситуации профессионального содержания на основе сформированных профессиональных мотивов (как продукт ПрМС);
6) развитие познавательных и профессиональных мотивов посредством порождения ими эмоционально-смысловых образований, выражающихся в пристрастном отношении к побуждаемой ими деятельности, проявляющемся в преобразовании субъектом ее смысла; познавательные и профессиональные мотивы как смыслообразующие развиваются посредством взаимодействия ПМС и ПрМС;
7) взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов (в ситуации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побочный продукт, выступающий как предмет профессиональной деятельности) в процессе и результате внутрикомпонентного и межкомпонентного взаимодействия ПМС и ПрМС.
Проблема формирования и развития мотивов в учебной деятельности представлена практически во всех психолого-педагогических теориях, концепциях и подходах к обучению. В психологических исследованиях определены условия, влияющие на развитие познавательной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося; показано, что тот или иной тип учения во многом обусловливает характер мотивов учебной деятельности.
В многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено множество частных факторов, обусловливающих развитие тех или иных характеристик профессиональной мотивации. Однако недостаточно раскрыта содержательная взаимосвязь и взаимообусловленная динамика развития познавательных и профессиональных мотивов в общей системе мотивов учения.
Подходы к разрешению этой проблемы обозначены в теории и практике контекстного обучения, ориентированного прежде всего на профессиональное образование и рассматривающего развитие познавательной и профессиональной мотивации как центральное звено всего процесса развития личности специалиста.
Единицей анализа мотивационной сферы как системы мотивов и субъективных форм их проявлений в деятельности субъекта может выступать мотивационный синдром, отражающий содержательные и динамические характеристики этой сферы и позволяющий целостно отнестись к сложному динамическому образованию – мотивационной сфере субъекта учения.
С этих позиций обоснованы представления о познавательном, профессиональном и общем мотивационных синдромах учения, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов субъекта в контекстном обучении.
Обозначены психологические условия взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в процессе учебной деятельности, динамически моделирующей в контекстном обучении предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Привлечено положение о побочном продукте деятельности (Я.А. Пономарев) как одном из механизмов такого развития.
Сформулированные теоретические положения о взаимообусловленном развитии познавательных и профессиональных мотивов студентов в контекстном обучении получили подтверждение в эксперименте, описание которого приводится в следующей главе.
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов
1. В чем специфика конкурирующих и взаимосодействующих мотивов по В.К. Вилюнасу?
2. Как А.Н. Леонтьев раскрывает понятие «главных мотивационных линий»?
3. Можно ли рассматривать мотивационный синдром как критерий оценки уровня развития деятельности?
4. Какие мотивы являются ведущими в профессиональном мотивационном синдроме?
5. Что такое побочный продукт деятельности?
6. Приведите примеры побочных продуктов различных видов деятельности. Заполните таблицу:
7. Что представляет собой общий мотивационный синдром учения?
8. Как соотносится предметное содержание познавательных и профессиональных мотивов?
9. Как влияет на мотивацию преобразование предмета учебной деятельности?
10. При каких условиях побочный продукт деятельности становится механизмом ее развития?
11. Каковы механизмы развития мотивации?
12. Приведите примеры, иллюстрирующие механизмы развития познавательной и профессиональной мотивации.
Рекомендуемая литература: 33, 36, 39, 40, 54, 95, 96, 107, 137, 143, 146, 163, 178.
Формы и методы обучения: академическая лекция, проблемная лекция, семинар-дискуссия.
Глава 3
Методики изучения мотивации студентов
3. 1. Методика визуализированных проблемных вопросов
Среди методов психодиагностики мотивационной сферы обычно выделяют следующие группы: прямые методы, личностные опросники для измерения мотивов, проективные методы (4). К прямым относятся анкеты, содержащие перечень различных мотивов, которые испытуемый должен проранжировать в соответствии с их субъективной значимостью. Существенным недостатком анкетирования можно считать возможность диагностики лишь осознаваемых мотивов человека.
В личностных опросниках испытуемому предлагается отметить утверждения, связанные с мотивами, которые в этих утверждениях прямо не сформулированы. Одним из недостатков метода можно считать возможную неискренность испытуемого в связи с его стремлением к социальной желательности ответа или с влиянием ситуации тестирования. Несмотря на это, личностные опросники получили достаточно широкое распространение в психологических исследованиях.
К проективным методам принято относить такие техники, как словесные ассоциации, собственные рисунки испытуемых, незаконченные предложения, интерпретация сюжетных картинок и др. Проективные методы предполагают анализ продуктов воображения обследуемого. В основу этих методов положен факт влияния мотивации на воображение и перцепцию (4). При всех преимуществах проективные методы сложны при интерпретации полученных данных, что обусловлено трудностями разработки четких критериев оценивания диагностируемых психологических образований и в связи с этим – относительной субъективностью диагноза. В целом благодаря возможности диагностировать не только осознаваемые мотивы, но и глубинные мотивационные образования испытуемого, проективные методы более информативны по сравнению с анкетами и опросниками.
При всем многообразии проективных техник диагностики личности общим для них является то, что испытуемым предлагается неопределенная задача с неограниченным разнообразием возможных ответов. Для того чтобы не сдерживать фантазию индивида, даются только краткие, общие инструкции; предъявляемые стимулы обычно расплывчаты и неоднозначны (1).
В целях изучения познавательных и профессиональных мотивов нами была модифицирована методика измерения потребности достижения Дж. Аткинсона, Д. Мак-Клелланда, Е. Лауэлла, Р. Кларка (1958), Р.С. Вайсмана (1973). Модификация заключалась в разработке нового стимульного материала и критериев оценивания выраженности диагностируемых мотивов. Рабочее название предложенной модификации – прием визуализированных проблемных вопросов, состоящий в интерпретации сюжетно неопределенных картинок.
В отечественной психологии метод исследования потребности достижения, разработанный Д. Мак-Клелландом, Дж. Аткинсоном, Р. Кларком, Е. Лауэллом (1958), впервые был использован Р.С. Вайсманом (1973) для измерения показателя «потребности достижения», в частности, мотива творческого и мотива «формально-академического» достижения. Аналогом мотива творческого профессионального достижения для студентов автор избрал мотив, выражающийся в стремлении добиться творческого успеха в области науки или искусства, а мотива профессионального нетворческого достижения – мотив «формально-академического» достижения, выражающийся в стремлении к хорошей успеваемости, сдаче зачетов и экзаменов, подготовке к занятиям и другим видам «школярских» достижений. Заметим, что при обработке полученных данных Р.С. Вайсман использует критерии оценки указанных мотивов, не отражающие профессиональный аспект достижений.
Таблица 1. Критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов.
Процедура работы по описанной методике состоит в следующем. Испытуемым предлагается письменно по определенному плану проинтерпретировать серию сюжетно неопределенных картинок, на которых изображены люди в различных ситуациях, подобно тому, как это делается в тематическом апперцептивном тесте (ТАТ).
Авторами метода экспериментально доказано, что в предложенных условиях испытуемые «проецируют» на оцениваемые события и людей свои собственные потребности и мотивы, о которых можно судить по их письменным интерпретациям картинок (сочинениям). По мнению Р.С. Вайсмана, преимущество данного метода состоит в использовании специфически человеческого и наиболее чувствительного индикатора мотивационных состояний – речи, причем в ее наиболее развернутой, письменной форме. В отличие от «самоописательных» методов (вопросники, шкалы), основанных на субъективном отчете испытуемого, этот метод более чувствительно отражает изменения наличного уровня мотивации, а по сравнению с клиническими методами оценки мотивации дает более устойчивые показатели. По одним и тем же сочинениям можно судить о соотношении разных потребностей испытуемого в настоящий момент (их «ситуационной» соподчиненности) и получать, пользуясь различными способами содержательного анализа, показатели сразу нескольких потребностей (2).
