Ознакомительная версия.
Для детей с трудностями программирования и контроля деятельности без специфических зрительно-гностических трудностей существенно ранжирование заданий по сложности программирования.
Рассмотрим, как доступный ребенку уровень программирования в перцептивных задачах выявляется с помощью исследования зоны ближайшего развития, проводимого на материале составления картинок из частей.
Учащемуся предъявляется разрезанная на 6 частей картинка с изображением животного, например собаки. Линии разреза прямые, горизонтальные и вертикальные, без смещения, трем верхним частям картинки соответствуют три нижних. Первая нижняя часть с головой собаки наиболее информативна, первая и третья верхние части – малоинформативны.
Процедура. Педагог дает ребенку части картинки со словами: «Сложи целую картинку». При такой глухой инструкции, чтобы сложить картинку, ребенок должен найти информативные части картинки, опознать изображенное животное, правильно сориентировать информативные части и подобрать к ним менее информативные.
Оценка. Педагог наблюдает, как ребенок приступает к заданию и какой уровень помощи ему необходим. Если ребенок выделяет информативные части картинки, зрительно соотносит их и правильно располагает по отношению друг к другу и в пространстве, затем методом зрительного подбора или «рациональных» проб подкладывает малоинформативные части – это значит, что и программирование, и операциональная сторона перцептивных действий сформированы у ребенка достаточно, чтобы выполнить это относительно простое задание. Для более тонкой диагностики ребенку могут быть предложены аналогичные, но более сложные задания (увеличение числа частей, изменение линий разреза, меньшая выделенность фигуры из фона).
В том случае, когда в течение 30 секунд ребенок не выделяет части или кладет их, неправильно ориентировав в пространстве, или бездумно, методом проб и ошибок подкладывает их друг к другу, ему дается первая подсказка. В зависимости от характера ошибок подсказки могут быть различными, однако общим для них всех является их направляющий характер. Так, в случае беспорядочного поиска педагог задает наводящий вопрос: «Ты узнал, кто это? На какой части это лучше всего видно?». Таким образом, педагог помогает выделить наиболее информативные части картинки. В случае же неправильного пространственного ориентирования, когда неясно, делает ребенок пространственную ошибку или он не опознал деталь, форма вопроса несколько изменяется: «Ты узнал, кто это? Как ты думаешь, ты правильно положил деталь? Ты ее правильно повернул?».
Если вербальная направляющая помощь оказывается недостаточной, ему предлагается вторая подсказка – предъявление образца, материализованной основы действия. Часть детей подхватывает подсказку, она позволяет им правильно соотнести детали картинки. Другой части детей такая подсказка не помогает. Среди них одни дети продолжают случайным образом подбирать части, не обращая внимания на образец. Другие продолжают испытывать трудности пространственного характера: они не могут соотнести неправильно повернутую деталь картинки с образцом. В таком случае предлагается третья подсказка, где материализованная основа действия дается в более развернутом виде. Ребенку предлагают картинку, на которой обозначены линии разреза, и педагог организует составление сначала более информативных частей картинки, а затем менее информативных. При пространственных затруднениях педагог обращает внимание ребенка на пространственное расположение элементов на образце, помогая правильно ориентировать соответствующую часть картинки.
Различный характер выполнения задания позволяет дополнить данные нейропсихологического исследования, уточняя характер и степень выраженности трудностей ребенка.
В зависимости от способа выполнения задания в методике определения зоны ближайшего развития выбираются последующие коррекционные задания.
При необходимости наиболее развернутой помощи педагога как в программировании и контроле, так и в зрительно-пространственной организации деятельности, в план коррекционной работы включаются задания, способствующие преодолению обоих видов затруднений. Кроме того, целесообразно дополнительно исследовать в сенсибилизированных пробах зрительно-гностические и зрительно-мнестические функции.
Зрительное восприятие предметов – это функция с относительно коротким периодом развития. В то же время ее значимость для когнитивного развития ребенка трудно переоценить, поскольку она является основой развития речевых, зрительно-пространственных функций, наглядного интеллекта, образной памяти.
Для коррекционно-диагностической работы могут быть использованы различные виды заданий на идентификацию предметных изображений, нахождение различий, нахождение недостающих деталей, дополнение до целого. Детям, требующим третий вид подсказки, могут быть предложены простые варианты таких заданий, тогда как более сложные виды заданий, требующие тонкого зрительного дифференцирования, могут быть применены в более легких случаях для отработки зрительно-предметных представлений, зрительного внимания или оптимизации ориентировочной деятельности.
Исследование с помощью методики перцептивного моделирования обнаружило у К. доступность складывания из частей простых фигур. При предъявлении 6 частей сюжетной картинки «Дети во дворе», содержащей реалистическое изображение знакомой ситуации, в которой были отчетливо выделены основные детали, ребенок складывает картинку достаточно уверенно, делая ошибку в соединении элементов фона.
При предъявлении 12 частей картинки с большей перцептивной сложностью (с хорошей структурированностью центра и меньшей отчетливостью деталей фона, занимающего значительную часть изображения) ребенок, ориентируясь на отчетливо выделенный цветом и контуром центр, собирает его. Затем длительное время вместо активного поиска сочетающихся деталей он механически перемещает части картинки, не принимая во внимание пространственное расположение элементов, решая задачу методом проб и ошибок. Ребенок вытягивает фон картинки в вертикальной плоскости, не замечая неполного совпадения элементов изображения. Педагог предъявляет ребенку карточку с рамкой картинки в натуральную величину. Ребенок замечает свою ошибку, но дальнейший поиск также ведет методом проб и ошибок. Тогда педагог дает ему карточку с рамкой картинки, в которой обозначены линии разреза. Учитель помогает ребенку поместить сложенную часть картинки в рамку. Таким образом, перед ребенком оказывается программа выкладывания отсутствующих деталей. Этой помощи оказалось достаточно для успешного завершения задания.
Такой характер выполнения действий говорит о первичной сохранности зрительно-предметного гнозиса и выраженной несформированности программирования и контроля действия, к которой присоединяются трудности пространственного характера. Эти данные совпадают с выводом нейропсихологического исследования и уточняют уровень возможностей как в звене программирования, так и в перцептивном.
Какова была стратегия отработки навыков программирования и контроля у ребенка К., требовавшего в этом отношении наиболее развернутой помощи?
Психолог следил за тем, чтобы ребенок был мотивирован к выполнению задания. Красочные, интересные по содержанию или «загадочные» картины являются благодатным материалом для активизации и повышения мотивации ребенка к учебно-игровой деятельности.
Сначала предлагались задания, которые предупреждали непродуктивные пути поиска ответа, в частности методом проб и ошибок. (Если методика позволяет ребенку делать многократные безуспешные попытки – такая методика неэффективна. С другой стороны, деятельность ребенка не должна быть строго регламентирована, методика должна давать возможность проявления детской самостоятельности и инициативы.)
Чтобы удовлетворять этим требованиям, задания на перцептивное моделирование включали различные взаимодополняющие виды заданий, каждое из которых ранжировано как по внутренней сложности гностической операции, так и по сложности ориентировки в задании, предполагающей активное рассмотрение, выделение существенных признаков, оттормаживание ярких, но несущественных деталей, контроль выдвигаемых гипотез. Сложность ориентировки в перцептивной задаче зависит от количества промежуточных шагов, необходимых для ее решения. Вынесение этих шагов наружу и организация их свертывания и составляют суть методики формирования навыков программирования и контроля в гностической деятельности.
Рассмотрим, как у К. шло свертывание вынесенной наружу программы перцептивной деятельности на примере заданий на составление картинки. Наиболее развернутая помощь в составлении картинки из частей предполагала предъявление образца с помеченными границами частей и организацию адекватной ориентировки, планомерной реализации и контроля деятельности ребенка при выполнении задания.
Ознакомительная версия.
