С возрастом средняя величина невербального интеллекта возрастает. Это согласуется с концепцией большей тренируемости невербального интеллекта.
Интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются независимыми факторами, но их взаимодействие опосредуется биологическими факторами (полом) и, возможно, условиями школьного обучения.
Теперь, в заключение главы, коснемся еще одной проблемы – ранней одаренности. На мой взгляд, вопрос о ранней интеллектуальной одаренности, пожалуй, очень запутан. Практически все, что известно о вундеркиндах, – это то, что они есть. Но их биографии, содержащие описания личностных черт и достижений, страдают непрофессионализмом, изобилуют преувеличениями и/или преуменьшениями, то есть отличаются изрядным субъективизмом, так как зачастую основаны на информации, исходящей от друзей, родителей, знакомых, противников и т. д.
Что касается исторических анекдотов о проявлениях интеллектуальных дарований в раннем детстве, то они являются устойчивым украшением книг из серии «Эврика» или «Жизнь замечательных людей», издававшихся в нашей стране многочисленными тиражами.
Я, к сожалению (или, если посмотреть на дело с другой стороны, – к счастью), ни разу не сталкивался ни в быту, ни в профессиональной деятельности с проявлениями ранней интеллектуальной одаренности.
Лучшим введением в эту проблему является книга американских авторов «Одаренные дети» (М.: Прогресс, 1991), где даны психологические признаки одаренных 3-6-летних детей. В ряду этих признаков перечисляются и черты, специфичные для любых нормально развивающихся здоровых детей этого возраста. Следовательно, и перед рядовым читателем, и перед профессионалом встает закономерный вопрос: какие психические свойства в действительности качественно отличают одаренного ребенка от его сверстников.
Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одаренных детей и малую продолжительность сна. Это явление не стоит путать с гиперактивностью и повышенной возбудимостью. Одаренные дети обычно спят немного и рано отказываются от дневного сна. Высокий энергетический уровень сопровождается не только повышенной познавательной активностью, но и интеллектуальной инициативой, склонностью ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.
У интеллектуально одаренных детей умственное развитие опережает коммуникативное и физическое, обычно соответствующее возрастной норме, хотя среди интеллектуалов встречаются и больные, и здоровые дети.
Еще одна особенность интеллектуально одаренных – большой когнитивный ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хорошее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопедий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно и отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в процесс решения настолько, что не замечают окружающих.
Поскольку дети в возрасте 3-6 лет часто убеждены в том, что их взгляд на мир такой же, как и у всех людей, одаренным детям очень трудно общаться со сверстниками: их интеллект очень гибок и подвижен, они не понимают, что другие думают медленнее, любят прерывать собеседника, поправлять и критиковать взрослых, считают себя всегда правыми. Поэтому они предпочитают общаться со взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстниками. От конфликтов с ровесниками их спасает развитое чувство справедливости и не по-детски широкие взгляды на жизнь, а также чувство юмора. Пожалуй, развитое чувство юмора и перфекционизм (стремление к совершенству) являются самыми главными личностными чертами – спутниками ранней интеллектуальной одаренности.
1. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования. М.: ИПАН, 1988. С. 21.
2. Бианки В. Л. Механизмы парного мозга. Л., 1989.
3. Грановская Р. М., Березная И. А. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.
5. Personality Psychology in Europe. V. 4. Tibbury University Press, 1993.
6. Renbow СР.,Stanley G.C. Sex differences in mathematical ability. Fact or artefact? //Science. Wash. 1980. Dec. 12. Vol. 210. № 4475. P. 1262-1264.
7. McGuinness D. Sex differences in the organisation and cognition // Lloyd В., Archer G.L. (eds) Exploring sex differences, L. etc 1976. P. 123-156.
8. Hilton R. Women and creativity // Greenbery J.(ed). Question of creativity. Durham, 1976. P. 242-249.
9. Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.
10. Waber D. Sex differences in cognition: A function of maturation rut? // Science. Wash, 1976. Feb. Vol. 8. № 4328. P. 572-573.
11. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
12. Lensdell N. A sex difference in effect of temporal love neurosurgery on design preference // Nature. 1962. Vol. 194. P. 852-854.
13. Robinson D. L. How personality relates to intelligence test performance: Implications fora theory of intelligence, ageing research and personality assessment // Personality and Individual Differences. 1985. 6. P. 203-216.
14. Robinson D. L. The Wechsler Adult Intelligence Scale and personality assessment: Towards a biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences. 1986. 7. P. 153-159.
15. Eysenck H. J. Relationship between intelligence and personality // Perceptual and Motor Skills. 1971. № 32. P. 637-638.
16. Saklofski D. H., Kostura D. D. Extraversion-introversion and intelligence // Personality and Individual Differences. 1990. № 11. P. 547-551.
17. Cattell R. B. Intelligence: Its Structure, Growth and Action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland, 1987.
18. Brand C. R., Egan V. amp; Deary I. Y. General intelligence and personality: No relation? //In Dc. Detterman (Ed) Current topics in human intelligence. N.Y., 1991.
19. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997. С. 140-141.
20. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 2. С. 120-126.
Глава 6 Субъективная парадигма в исследовании способностей. Имплицитные теории способностей
Обыденные теории личности и представления об интеллекте
Психология способностей, хотят или не хотят того психологи-исследователи, опирается на обыденные представления, закрепившиеся в языковой культуре, так же как физика опирается на обыденное физическое знание: вода – жидкость, камень – твердое тело и так далее.
Представления людей о своих и чужих способностях выражаются в обыденной речи и являются одной из важных составляющих индивидуального и группового сознания.
Совокупность обыденных знаний о психологии человека называют «имплицитными теориями личности». Этот термин впервые был предложен Дж. Бруне-ром и Р. Тагиури [1] для объяснения ряда феноменов в области межличностного восприятия.
Масса исследований, проведенных за последние 30 лет, свидетельствуют, что «имплицитная теория личности» является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективную оценку его личностных качеств.
Метатеорией, которая послужила основанием для проведения исследований «имплицитных теорий личности», стала концепция Д. Келли [2].
Теория личностных конструктов Келли сложилась в рамках так называемой конструктивной психологии, берущей начало в работах К. Левина. Согласно конструктивному подходу, центральной проблемой психологии является природа когнитивных и аффективных структур, лежащих в основе поведения человека [3].
Д. Келли
Человек рассматривается как активный создатель своего субъективного мира, конструирующий и проверяющий гипотезы о внешнем мире. Психика человека строится из отдельных актов (действий), конструирующих и реконструирующих действительность.
Д. Келли считал, что теория и эксперимент в психологии представляют собой единство, то есть психологическая теория является операциональной (по П. Бунге). С его точки зрения, каждый человек ведет себя как исследователь, который конструирует гипотезы о внешнем окружении. Действие конструирования заключается в отвлечении от некоторых сторон действительности и приписывании ей определенных характеристик. Келли полагал, что психические процессы предвосхищают внешние события. Основное понятие теории Келли – конструкт, особое субъективное средство дифференцировки объектов, созданное человеком и проверенное им на практике. Конструкт помогает личности воспринимать, оценивать и понимать окружающую действительность.
Келли полагал, что человек свободно от внешнего влияния творит субъективную реальность, но действует при этом в соответствии со своими конструктами. Он реагирует не на внешние воздействия, а на свои интерпретации событий.
Для познания личности недостаточно просто фиксировать ее внешнее поведение, необходимо реконструировать ее субъективную реальность. На основе этой концепции Келли создал метод репертуарных решеток, который использовался для выявления системы отношений человека к себе и к окружающим людям [2].
