Характер деятельности, которой занимается человек, влияет на его представления о способностях, которые в этой деятельности развиваются и проявляются.
При анализе групповых оценок выраженности способностей получены следующие результаты.
Если представить каждого испытуемого точкой в пространстве осей – факторов, то характер размещения будет таков: точки – испытуемые разместятся либо по диагонали, либо вдоль оси первого фактора (рис. 29-30).
Тем самым оценки способностей других людей нашими испытуемыми являются одномерными. Люди не различают выраженность разных сторон интеллекта друг у друга. Если человек оценивается как очень способный по какому-то признаку, то либо он оценивается как способный и по другим признакам, либо он может получить высокую оценку только по одной способности. Происходит перенос (генерализация) оценки по одному признаку на все личностные особенности.
При анализе индивидуальных матриц ответов оказалось, что число факторов, полученных при использовании испытуемыми заданных экспериментатором конструктов, больше, чем при использовании «выявленных» (личных) конструктов (соответственно 4-6 и 2-3).
Пространство актуальных представлений имеет меньшую размерность, чем пространство «потенциальных» представлений. Шкалы, используемые человеком при актуальной оценке способностей других людей, не охватывают всего многообразия шкал, которые он может потенциально использовать. Более того, при анализе оценок учителями способностей своих коллег выявлено, что главные актуальные шкалы всегда определяются содержанием того предмета, который ведет учитель: он оценивает других учителей с точки зрения способности вести его учебный предмет.
В индивидуальных матрицах также проявилась однофакторная модель способностей, хотя содержание главного фактора у разных индивидов было своим.
Как при групповом, так и при индивидуальном оценивании оцениваемые люди либо получали высокие (низкие) оценки только по одному фактору, либо высокая или низкая оценка по одному фактору определяла сходные оценки по другим факторам. Лишь незначительное число испытуемых, оценивая выраженность у человека способностей, давали их дифференцированную оценку.
Итак, несмотря на то что люди различают способности, оценка выраженности способностей у других людей оказывается фактически одномерной, существует склонность к «упрощению» реальности: все люди оцениваются с точки зрения «умный-глупый».
Если подводить итог исследования Самсоновой, то можно сделать следующие общие выводы:
1. В структуре индивидуальных и групповых представлений об интеллектуальных способностях человека всегда выделяется главный фактор. Содержание его индивидуально, специфично у каждого испытуемого. Оно определяется спецификой учебной или профессиональной деятельности: выделяется способность, которая наиболее существенна для достижения успеха в этой деятельности.
2. Структура представлений о способностях устойчива. Наименее зависимы от контекста ситуации признаки, точно характеризующие способности. Хотя в контексте интеллектуальной работы конструкты получаются более согласованными и дифференцированными.
3. При переходе от множества потенциальных представлений к множеству актуальных, а от них – к конструктам, происходит «редукция размерности» факторного пространства. Потенциальные представления о способностях группируются в 5-6 факторов, актуальные (порождаемые самим испытуемым) – в 2-3, а оценка выраженности способностей у конкретных людей фактически является одномерной.
4. При переходе от декларативных конструктов к индивидуально-специфичным происходит изменение содержания факторов, связанное с утратой их «общепсихологического содержания», зафиксированного в естественном языке. По содержанию структура декларируемых навязанных конструктов соответствует спирменовским групповым факторам, а при оценивании с помощью актуальных, ненавязанных конструктов содержание факторов становится индивидуально-специфичным.
Самсонова делает заключение, аналогичное результатам Стернберга: чем более человек связан по роду своей деятельности с оценкой способностей, тем больше его представления отличаются от представлений других людей; школьники обычной школы делят способности на «полезные в школе – полезные в жизни», школьники-дизайнеры пользуются сложной классификацией, представления учителей о способностях еще более дифференцированны, а наиболее адекватно способности других людей оценивают психологи [17].
Итогом этих исследований явилась формулировка трех закономерностей: 1. Модель редукции конструктов, используемых испытуемым:
Субъективная парадигма в исследовании способностей…«Фильтрами», отсеивающими «лишние факторы», являются на 1-м этапе – личность оценивающего, на 2-м этапе – специфика деятельности и ситуации, на 3-м этапе – объект оценивания (рис. 31).
2. Изоморфизм и тождество содержания факторов модели интеллекта Спир-мена со структурой семантической репрезентации способностей в групповом сознании.
3. «Веерная модель» актуальных (групповых и индивидуальных) представлений об общих умственных способностях. Основные измерения при оценке способностей увязаны подобно сегментам веера, степень раскрытия которого говорит о силе их взаимосвязи (рис. 32).
«Содержание» измерений каждый раз индивидуально специфично. Особенности веерной модели:
– в ней отражены первые два фактора семантического пространства (объясняющие 70-80 % дисперсии);
– конструкты, описывающие способности, расположены в 1/4 факторной плоскости.
Различные способности можно расположить на сегментах веера и предположить, что возможна разная степень раскрытия веера и разные сочетания его сегментов.
Эта модель описывает все комбинации, встречающиеся при анализе индивидуальных семантических пространств. В пространстве веерной модели можно разместить множество отдельных людей, способности которых оцениваются. Они располагаются вдоль одной прямой. Степень наклона этой прямой к каждой из осей свидетельствует о том, насколько дифференцированы способности, характеризующие эту ось.
Модель потенциальных представлений можно представить как обобщение модели актуальных представлений на случай n-мерный.
Она представляет собой n-мерный «зонтик». Частным случаем этого зонтика (при п = 2) является «веер» – модель актуальных представлений, что соответствует первой из выделенных закономерностей.
Модель потенциальных представлений может иметь разное число мерностей и, в некоторых случаях, быть близкой к актуальной. Такой моделью описывается структура потенциальных представлений о способностях у программистов.
К сожалению, в ходе этого исследования не решен вопрос о соответствии уровня реального развития способностей их самооценке испытуемого.
Кроме того, неясна зависимость структуры репрезентации общих способностей в сознании индивида или группы от уровня развития этих способностей у них.
Результаты исследования говорят хотя бы о том, что модель Спирмена, являясь самой ранней моделью интеллекта, возможно, наиболее точно характеризует реальную структуру общих способностей. И не напрасны ли были усилия других исследователей по теоретической критике этой модели? По крайней мере, соответствие структуры представлений о способностях модели общего интеллекта, которую предложил Спирмен, еще один аргумент в пользу последней.
1. Bruner J.B., Tagiury R. The perception of people // Handbook of social psychology.
Reading (Mass). 1954. V. 2. P. 9-41.
2. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.
3. Neisser U. Cognitive psychology. N.Y., Appleton-Centery-Golfts. 1967. P. 3-17.
4. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике. Тезаурус личностных черт. М.: МГУ, 1988.
5. Allport G. W., Odbert H. S. Trait-names: a psycholexical study // Psychological monographs. 1936. V. 47. № 1.
6. Cattell R. B. The description and measurement of personality. N.Y.: World Book, 1946.
7. Peabody D. Selecting representative trait adjectives // Journal of personality and social psychology. 1987. V. 52. № 1. P. 59-71.
8. Meyer W.U. Leistugnmotiv und Ursachenerkhyung von Erfolg und Misserfolg. Stutgart. 1973. P. 23-37.
9. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Просвещение, 1982. Т. 2. С. 6-220.
10. Broohover W.B. Self-concept of ability and school achievement // Sociology of Education. 1966. V. 3. P. 36-52.
11. Jopt U-I., Sprute J. Schulische Verhaltens und Attribuierungs. Conseguenzen naiver Fahigheits wahrnehmung // News letter «Selbsthonzepte». Universitflt Trier. 1978. № 2.
12. Meili R. Manuel du diagnostic psychologique. Paris, 1964. 355 p.
13. Sternberg R. Implicit theories of intelligence // Journ. of Personality and Social psychology. 1985. № 49. P. 607-627.
14. Azuma H., Kaschiwagi K. Descriptors for an intelligent person: A Japanese Study //Japanese Psychological Research. 1987. № 29. P. 17-26.
15. Varnanen A. Age related differences in the conceptions of intelligence // III European Congress of Psychology. Finland. Tampere. 1993. P. 236.
