В среднем разделе главы перечислены этапы, которые нужно пройти для получения фактических результатов. Начальный этап имеет наибольшее значение, но его преодолению труднее всего обучить — это формулирование хороших идей, заслуживающих проведения эмпирического исследования. Тесно связанным с предыдущим и, вероятно, даже предшествующим этапом должно стать ознакомление с работой, уже проделанной ранее, поскольку любое исследование рождается из того, что было сделано прежде. Хорошие идеи должны воплотиться в план проведения эксперимента, на основе которого могут быть сделаны четкие и валидные выводы. До начала осуществления исследования необходимо получить одобрение независимой комиссии, и иногда бывает полезно провести пилотажное исследование с целью уточнения сомнительных моментов в процедуре и оттачивания исследовательских навыков. Еще одним существенным и зачастую трудным подготовительным этапом является подбор испытуемых: необходимо найти соответствующих определенным требованиям потенциальных испытуемых и заручиться их согласием на участие. С началом исследования особое значение приобретают исследовательские кавыки — то есть все те навыки, которые необходимы для взаимодействия с испытуемыми н беспристрастного наблюдения. За сбором данных следует их статистический анализ, с помощью которого выявляют достоверные и потенциально информативные паттерны результатов. Заключительный этап — сообщение о полученных результатах, обычно в форме публикации в специальном журнале.
Беглое рассмотрение этапов исследовательской программы служит для ознакомления с темами, которые будут подробно обсуждаться в дальнейшем. В завершающей части введения дано предварительное описание тем последующих глав. Кроме того, сделаны предварительные замечания о проведенном контент-анализе публикаций ведущих журналов по психологии развития, результаты которого включены в разные главы этой книги.
Изложенное выше наводит на мысль о том, что исследования в области психологии развития затрагивают ряд насущных практических вопросов личностного, социального, политического значения. Поразмышляйте об этом в течение недели, когда будете читать газеты или слушать новости. Для каких тем, о которых вы узнали из новостей, оказалось бы ценным понимание принципов психологии развития?
Один из способов получить общее впечатление об актуальных вопросах в определенной области исследований — просматривать последние выпуски ведущих в данной области научных журналов. Публикации в этих журналах, кроме того, могут подать вам идею собственного исследования. Выберите по меньшей мере три журнала из представленных в табл. 1.2 и найдите в библиотеке их последние тома (имейте в виду, что годовой том обычно состоит из нескольких отдельных номеров). Прочтите все заголовки и резюме наиболее заинтересовавших вас статей.
Выберите две из наиболее интересных для вас тем в области психологии развития и найдите литературу по ним с помощью PsychLit или Psychlnfo.
Знакомство с несколькими конкретными исследованиями поможет уяснить суть последующего материала. Поэтому ниже приведены два примера исследований в области психологии развития. Оба описания представлены в несколько упрощенном виде с тем, чтобы облегчить уяснение основных моментов.
Дюфресн и Кобасигава (Dufresne & Kobasigawa, 1989) пытались выявить детерминанты развития памяти в детском возрасте. Почему старшие дети запоминают лучше младших? Конкретная детерминанта, на которой сосредоточивалось исследование, обозначена как время, отпущенное на запоминание. Вопрос стоит следующим образом: что делают дети, получая возможность изучить материал для запоминания? Сколько, например, времени у них уходит на изучение материала, прежде чем они решают, что готовы отвечать, и насколько рационально они распределяют свои усилия по запоминанию? Возможно, одной из причин того, что старшие дети запоминают лучше младших, является более рациональное использование времени, отпущенного на запоминание.
Для проверки своей гипотезы Дюфресн и Кобасигава выбрали методику парных ассоциаций. Выполнение задания осуществляется в два этапа: на первом предъявляется ряд из пар слов, а на втором — предъявляется только один элемент каждой пары и ребенок должен попытаться вспомнить недостающий элемент. В своем исследовании Дюфресн и Кобасигава использовали два типа пар: «легкие», элементы которых были связаны по смыслу (например, кошка—собака, туфля-носок), и «трудные», элементы которых не имели ничего общего (например, книга—лягушка, коньки—младенец). Всем испытуемым (ученикам 1-х, 3-х, 5-х и 7-х классов) предъявлялись оба набора, и в обоих случаях на предварительное изучение материала давалось неограниченное время.
В табл. 2.1 представлены средние временные показатели при запоминании пар обоих типов. На основании этих данных можно сделать несколько выводов. Как и следовало ожидать, старшие дети обычно дольше изучали материал. Неудивительно и то, что на запоминание «трудных» пар им требовалось больше времени. Наконец, у самых младших испытуемых разница между запоминанием легких и
трудных пар не наблюдалась; только дети из двух старших возрастных групп уделяли больше внимания трудным заданиям. В конце главы мы еще вернемся к последнему на выводу.
Второе исследование также было направлено на изучение памяти, но в других возрастных группах. Черри и Парк (Cherry, Park, 1989) изучали память на пространственную локализацию у выборки молодых (средний возраст 21 год) и пожилых (средний возраст 69 лет) людей. Сначала испытуемым показывали определенную расстановку 24-х обычных предметов, затем предметы перемешивали, а задачей испытуемых было разложить все предметы по прежним местам. Сравнивались результаты при двух типах экспериментальных условий. Половина испытуемых видела предметы па фоне цветной объемной модели со множеством ориентиров. Другая половина — двухмерную черно-белую схему объемной модели. Исследователей интересовало два вопроса. Лучше ли пространственная память в ситуации, когда нужно запомнить местоположение объектов, находящихся в естественных, детализированных условиях? И (как говорят некоторые исследования) будет ли облегчающий эффект удобного контекста у пожилых испытуемых выше, чем у молодых?
В табл. 2.2 представлены полученные результаты. Можно заметить, что контекст действительно имел значение: выполнение на фоне модели было лучше, чем на фоне схемы. Имел значение и возраст; молодые испытуемые превосходили пожилых. Наконец, хотя средняя результативность групп различалась, реакция на изменения контекста была общей. И молодые, и пожилые лучше справлялись с заданием при наличии объемной модели.
Таблица 2.1 Среднее время ознакомления с материалом (в секундах) у детей из исследования Дюфресна и Кобасигавы (A. Dufresne & A. Kobasigawa, 1989, Journal of Experimental Child Psychology, 47, p. 282)
Тип материала Группа «Легкие» пары «Трудные» пары Среднее 1-й класс 5,40 5,20 5,30 3-й класс 5,53 6,96 6,25 5-й класс 4,23 8,42 6,33 7-й класс 4,45 12,48 8,47 Среднее 4,90 8,27
Таблица 2.2 Среднее количество предметов, правильно расставленных испытуемыми
из исследования Черри и Парк (К. Е. Cherry & D. С. Park, 1989 Psychology and Aging, 8, p. 520)
Группа Схема Объемная модель Среднее Молодые 14,5 15,9 15,2 Пожилые ПД 14,5 12,8 Среднее 12,8 15,2
Начнем рассмотрение общих принципов с введения некоторых терминов. Психологическое исследование связано с переменными и отношениями между ними. Существует два вида переменных: зависимые и независимые. Зависимые переменные — результирующие — те, показатели которых составляет результат исследования. В первом примере зависимой переменной было количество секунд, в течение которых ребенок заучивал каждую пару; во втором примере зависимой переменной было количество предметов, положение которых смог восстановить по памяти каждый испытуемый. Эти переменные являются зависимыми в том смысле, что вариации их значений зависят от других факторов. Центральной задачей исследователя является выяснение этих факторов. Они в любом случае изменяемы: если бы колебание значений зависимой переменной было бы невозможно, не было бы смысла и проводить исследование.
