0–3 мес. – ребенок не реагирует на слова, не поворачивает голову на голос или звук, у него нет «комплекса оживления»;
4–7 мес. – ребенок не поворачивает голову к источнику звука, не ищет его глазами, не лепечет;
8-12 мес. – не понимает обращенные к нему слова, не может показать носик, глазки, не реагирует, когда к нему обращаются по имени, не произносит слов: мама, дядя, бух, дай…;
1–2 года – не может ответить, как его зовут, куда идет, не может назвать знакомых героев сказок;
2–3 года – не идет на речевой контакт, путается в пространстве (верх, низ…), не может выполнить задание, состоящее из 2–3 частей (возьми книгу и отнеси бабушке);
3–4 года – множественные нарушения звукопроизношения, не может построить простую фразу из 4–5 слов, в устной речи ошибки в употреблении предлогов и в согласовании слов, не может составить рассказ по картинке.
Третий год жизни – это расцвет процессуальной игры и речи, т. е. это действия с игрушками, имитирующими действия людей, животных, и обозначение их словами. Сама же процессуальная игра – это только необходимый этап для возникновения сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. Вообще игра – это новообразование и ведущая деятельность всего дошкольного детства, и именно в ней происходит существенная перестройка всех познавательных процессов ребенка и развитие «зон его ближайшего развития» (т. е. всего того, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, а завтра уже может это выполнить самостоятельно), включая его поведение и речь.
В игре происходит постижение нового опыта социального взаимодействия, развитие воображения, расширение круга общения, приобретаются новые знания и умения, развивается речь. В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игры, но при этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных «игровых» действий.
Известно, что игра появляется как самостоятельная деятельность в тот период жизни ребенка, когда он не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Недоразвитие игры в этот период, по мнению Д. Б. Эльконина, А. А. Рояк и других авторов, наносит психическому развитию ребенка непоправимый вред. Это связано с тем, что в игре (за счет «зон ближайшего развития») происходит развитие всех видов памяти, произвольного внимания и произвольного поведения, мышления, в том числе – пространственного, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки, речи и воображения.
Например, исследования показали, что если у детей по той или иной причине плохо развиты игровые навыки, т. е. игровые действия примитивны, стереотипны и отсутствует замещение (т. е. когда реальный предмет замещается каким-то символическим – детская посуда заменяется формочками для песка или листьями), то у таких детей, как правило, затормаживается и искажается развитие мышления (например, такие дети объединяют в одну группу предметы не по функциональным признакам, а по физическим, по цвету, форме, величине. Они затрудняются в точном названии группировок и т. п.).
Именно поэтому очень часто оказывается, что многие дошкольники психологически не подготовлены или неправильно подготовлены к обучению в школе. При этом бытует представление, что готовить ребенка к школе – это значит обучать его счету, письму, чтению. Большинством родителей совершенно отвергается игра в деле подготовки детей к школе.
Для того чтобы понять, что дает и может дать правильно организованная игра ребенку, который готовится к поступлению в школу, вспомним, какими психологическими качествами он должен обладать к этому возрасту.
К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы такие универсальные внутренние условия осуществления любой деятельности как: умственная (познавательная) активность и саморегуляция поведения, эмоций, познавательных процессов.
Познавательная активность присуща любому здоровому ребенку. Она во многом выражает природно обусловленную потребность в новых впечатлениях и умственных усилиях. Детская любознательность – это основа приобретения знаний. Только желание что-либо узнавать дает постоянный стимул к развитию различных навыков, умений, знаний. Лучшей школой развития познавательной активности могут стать ответы на детские вопросы с помощью игры. При этом дети не только узнают что-то новое, но и непосредственно используют полученные знания в самостоятельной деятельности (игре).
Если умственная (познавательная) активность создает потребность в работе мысли, то осознанная саморегуляция помогает осуществлению этой интеллектуальной деятельности. Так, будущий школьник для решения посильной для него задачи должен принять и удержать ее в полном объеме, уметь поддерживать последовательность хода мысли (этапов решения), производить контроль своих умственных действий, уметь сличать образец с результатом. Иными словами, ученик должен уметь думать, анализировать, сравнивать, обобщать и делать выводы, т. е. уметь действовать в уме по определенным правилам. Осуществление этого и есть умение саморегуляции умственной деятельности, т. е. способность осознанно и произвольно управлять своими познавательными процессами (вниманием, памятью, мышлением, рефлексией, речью). Для того чтобы будущий ученик смог выполнять школьные задания, у него должен быть сформирован психологический навык игры по правилам. Однако ребенок достигает этого только пройдя через развернутую ролевую игру с воссоздаваемыми в ней отношениями, которые затем свертываются в чистое правило. Ролевая игра, в свою очередь, развивается из сюжетной игры и т. д.
С развитием игр по правилам становится важным не только процесс игры, но и результат. Причем последний важен не сам по себе, а как возможность его соотнесения с результатами других участников игры, что позволяет определить первенство одного из играющих, т. е. выигрыш. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом. Любая такая игра требует от участников принятия правил (знания готовых правил игры или договора о правилах) и их соблюдения во время игры.
Игра с правилами имеет большое значение и для физического, сенсорного и умственного развития детей, осуществляющегося за счет содержания, материала, на котором развертывается каждая конкретная игра. Особенно она важна для развития у детей нормативной регуляции поведения: контроля за выполнением правил (С. Г. Якобсон, Е. В. Субботский). Прототип игры с правилами (прятки) имеется уже к концу первого года жизни ребенка (К. Гарви).
В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается побуждение, стимулирующее деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков.
Можно сказать, что игровая деятельность – это школа произвольного поведения. Чем больше дети играют, тем больше возрастает их способность подчиняться правилу. При этом первоначально внешнее правило становится внутренним, т. е. у ребенка в результате возникает потребность вести себя в соответствии с внутренним правилом, у него формируется способность подчиняться словесному или представляемому правилу. Например, дошкольники, пройдя школу ролевых игр и игр по различным правилам, способны самостоятельно организовать такой процесс по собственным правилам.
Игровая деятельность – это школа произвольного поведения. Чем больше дети играют, тем больше возрастает их способность подчиняться правилу.
Всякая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа – это большая игра со многими правилами, и ребенок, не научившийся полноценно (и, главным образом, по правилам) играть в дошкольном детстве, оказывается неготовым выполнять требования школы.
Как правило, при нормальном развитии ребенка-дошкольника, когда ребенок много играет сам, со сверстниками и со взрослыми, компоненты психологической готовности к обучению в школе формируются естественным путем. Игра создает «зоны ближайшего развития», внутри которых и происходит становление важнейших психических образований. Только исчерпав свои возможности по созданию «зон ближайшего развития», игра как ведущая деятельность уступает место обучению. Но до тех пор пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое школьное обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает иллюзию искомого результата за счет выработки новых умений и навыков.
Казалось бы, детям вместо игр можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение, классификацию и т. д., представленные в занимательной форме, однако это не то же самое, что игра. Они не могут заменить игру, хотя бы потому, что значительная часть детей (50–60 %) только через игру приходит к пониманию подобных заданий, поскольку только в игре образуются «зоны ближайшего развития».
