Рост этнической осведомленности о групповых различиях неизбежно связан с восприятием своего сходства с членами одной из этнических групп и своего отличия от других групп, со способностью стабильно давать себе правильное этническое самоназвание. В том же исследовании О.Л.Романовой пяти– шестилетние и даже более старшие дети не всегда правильно называли собственную национальность, национальность родителей, не могли установить логическую связь между такими фактами как национальность родителей, страна проживания, язык общения, собственная национальность. И только подростки, у которых сформировалась система представлений об этнических явлениях, четко идентифицировали себя с этнической общностью на основе значительного набора этнодифференци-рующих признаков (см. Романова, 1994).
Когнитивный компонент этнической идентичности отвечает за способность ребенка структурировать информацию об этнических характеристиках. Но дети пытаются и оценить этнические группы. Среди современных исследователей нет единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивного и аффективного компонентов идентичности. Одни авторы считают, что этнические предпочтения формируются лишь к 9–10 годам на основе достаточно значительных этнических знаний. Но в других исследованиях было обнаружено, что детские предпочтения этнических групп не всегда коррелируют с информированностью о них, предубеждения могут предшествовать какому-либо знанию, хотя и в этом случае они становятся более дифференцированными и интегрированными с возрастом (см. Phinney, 1990).
Но становятся ли этнические аттитюды более позитивными или негативными? Есть данные, что более старшие дети показывают себя менее предубежденными, но вполне возможно, что они просто знают социально желательные ответы. По другим данным, если аттитюды (позитивные или негативные) сформировались, именно эта их направленность сохраняется в дальнейшем.
Но какие бы вопросы ни оставались спорными, совершенно очевидно, что в процессе развития у ребенка этнической идентичности она проходит ряд этапов от диффузной до реализованной, а результатом этого процесса является формирование в подростковом возрасте эмоционально-оценочного осознания принадлежности к этнической общности.
Этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. И все-таки этническая идентичность не статичное, а динамичное образование. Во-первых, процесс ее становления не заканчивается в подростковом возрасте. Внешние обстоятельства могут толкать человека любого возраста на переосмысление роли этнической принадлежности в его жизни, приводить к трансформации этнической идентичности. После накопления фактов рыхлое этническое сознание часто становится более устойчивым и даже может меняться, как это произошло с жителем Минска, католиком, родившимся в пограничной с Польшей Брестской области. Он «числился поляком и считал себя поляком. В 35 лет поехал в Польшу. Там убедился, что с поляками объединяет его религия, а в остальном он белорус. С этого времени осознает себя белорусом» (Кпим-чук, 1990, с.95). Кроме того, на трансформацию этнической идентичности влияют не только бесчисленные обстоятельства индивидуальной человеческой жизни, но и факторы, обусловленные изменениями в жизни общества, о чем уже говорилось. Во-вторых, даже у детей последовательность стадий развития этнической идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех народов и социальных ситуаций. В зависимости от социального контекста они могут ускоряться или замедляться.
2.2. Влияние социального контекста на формирование этнической идентичности
На осознание людьми своей этнической принадлежности значительное влияние оказывает тот факт, живут ли они в полиэтнической или моноэтнической среде. Ситуация межэтнического общения дает индивиду больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, способствует развитию межэтнического понимания и формированию коммуникативных навыков. Свою этническую принадлежность раньше осознает русский ребенок, живущий в многонациональной Москве, чем житель отдаленной деревни в Архангельской области. Отсутствие опыта межэтнического общения обусловливает, с одной стороны, меньшую предрасположенность к подобным контактам, с другой стороны, меньший интерес к собственной этничности.
Различия в степени выраженности этнической идентичности обнаружены и у детей, живущих в разных гетерогенных средах. Когда этот показатель сравнивался у русских в Беларуси и Казахстане, то выяснилось, что этническая идентичность сильнее выражена у тех, кто живет в культурной среде, значительно отличающейся от собственной (в Казахстане). А для детей, живущих в Беларуси, культура народа которой близка к русской, осознание этнической идентичности не является жизненно важной проблемой (см. Романова, 1994).
Итак, этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, если социализация ребенка проходит в полиэтнической среде. Но не только временные границы формирования этнической идентичности, но и точность знаний о своей принадлежности к определенной этнической общности во многом зависит от того, к какой группе ребенок принадлежит – группе большинства или группе меньшинства.
Британскими социальными психологами Г.Л. Ягодой и С.Томпсон было выявлено, что в Шотландии у детей пакистанских иммигрантов представления об этнических группах складываются раньше, чем у детей шотландцев, являющихся группой этнического большинства. Дети из группы меньшинства неизбежно оказываются осведомленными о доминантной культуре как через средства массовой коммуникации, так и через личные контакты. А их сверстники из группы большинства могут вообще не обладать знаниями о пакистанской культуре, если они не имеют соседей этой национальности. Шотландцы реже признают, что между культурами существуют различия в нормах, ценностях и стереотипах поведения, так как общаются в основном внутри своей группы, и даже их контакты с национальными меньшинствами протекают в контексте доминирования норм культуры большинства. Но даже если члены группы меньшинства обладают знаниями о различиях между двумя народами и культурами, это вовсе не означает, что они предпочитают свою группу и признают свою принадлежность к ней. Так, пакистанские дети в упомянутом исследовании отдавали предпочтение шотландским именам и внешности, характерной для группы большинства.
В многочисленных исследованиях развития этнической идентичности, проводившихся в США, Великобритании, Новой Зеландии и других странах, дошкольникам предъявлялся набор кукол или картинок, изображающих людей разных рас и национальностей и предлагалось выбрать те, которые им больше всего нравятся и которые больше похожи на них самих. Если дети из групп большинства в своих ответах практически единодушно проявляли предпочтение своей группы, то дети из групп меньшинств часто выбирали «неправильные» стимулы, например черные дети выбирали белых кукол, причем не только как самых красивых, но и как похожих на них самих. Так, в исследовании, проведенном в 50-е гг. в США, 92% белых и только 26% афроамериканцев 3,5–5,5 лет сделали правильный выбор (см. Левковт, Панкова, 1973).
Выявленная тенденция отражает раннюю осведомленность детей о существовании определенной социальной структуры, о том, что в обществе одни группы оцениваются выше, чем другие. Но остается не до конца ясным, проявляют ли в выборе кукол маленькие дети с еще не сформировавшейся идентичностью желание принадлежать к группе с более высоким статусом, либо действительно воспринимают себя ее членами, т.е. выбирают ложную идентичность.
С возрастом и развитием этнической идентичности у членов этнических меньшинств обычно происходит сдвиг к «внутри-групповой ориентации». В процессе социализации, когда новому поколению передаются нормы и ценности социокультурной среды, ребенок приобретает все новые знания о межэтнических различиях и более четко определяет свою принадлежность к определенной группе. В результате каждый новый член общества оказывается «приписанным» к той или иной этнической группе.
Несмотря на это, «социально желательная» высокостатусная группа большинства может оставаться для ребенка референтной (эталонной). А «приписывание» вовсе не обязательно оказывается пожизненным. Если первоначально дети учатся у других, к какой группе они принадлежат, и приобретают предписанный обществом этнический статус, то уже в подростковом возрасте к человеку приходит осознание того, что у него есть весьма существенная, по словам Э.Эриксона (1996 б), «свобода активного выбора», идентифицировать ли себя с группой, членом которой его воспринимают другие, или с группой доминантного большинства. Так, при исследовании американских подростков мексиканского происхождения выяснилось, что если одни сохраняют язык и обычаи своих родителей и осознают себя «испаноязычными американцами», то другие перестают говорить по-испански и воспринимают себя «белыми англоязычными американцами». Впрочем, в случае неблагоприятного межгруппового сравнения члены этнических меньшинств имеют еще более широкий выбор стратегий при определении этнической идентичности.
