Дано слово «правда»: берет картинку «письмо». («В письме можно все писать, и никто не откроет — сургучная наклейка».)
Костя Д.
Дано слово «платье»: берет картинку «щетка». («Можно очистить платье от пыли».)
Дано слово «лошадь»: берет карточку «сапоги». («Не было копыт — взяла сапоги».)
Дано слово «обед»: берет карточку «ножик». («Этим ножичком хлеб можно резать».)
И т. д.
Мы видим, что ребенок с успехом пользуется картинками как вспомогательным приемом. Желая запомнить данное слово, он чаще всего выбирает картинку, на которой изображен предмет, встречавшийся в одном комплексе с предложенным словом (обед — ножик, платье — щетка, собрание — звонок); больше того, иногда он констатирует весьма искусственную и сложную связь, отнюдь не воспроизводя прежний опыт, а нарочито комбинируя отдельные моменты («правда» — «письмо», так как «никто его не откроет — и можно писать правду», «лошадь» — «сапоги» и т. д.).
Одаренный ребенок оказывается в состоянии активно пользоваться своим прежним опытом, применяя его в целом ряде приемов для совершенствования своих естественных психологических процессов.
Не то мы видим у отсталого ребенка.
Возьмем четырех детей из того же детского учреждения[73], на этот раз детей с достаточно заметной отсталостью: Катю К. с глубокой олигофренией и трех детей с дебильностью. Проведем их через аналогичное исследование и рассмотрим результаты.
Мы видим, что у этих детей процесс протекает иначе. Правда, натуральная память оказывается более или менее одинаковой у обеих групп детей; одаренность одних и отсталость других, видимо, не отражаются на их натуральной памяти. Однако дело обстоит совсем иначе, если мы взглянем на цифры, характеризующие их культурную память. Если в первом случае мы имели всегда резкое повышение памяти при переходе к культурным формам запоминания, то у отсталых заметна обратная картина. Картинки, данные им в помощь, не только не помогают им, но даже мешают, ухудшают деятельность их памяти. Вместо коэффициентов культурной памяти 180–200% мы имеем коэффициенты 40–70–80%: ребенок с помощью картинок запоминает меньше, чем без них. Предложенные культурные приемы непосильны для отсталого ребенка, он оказывается не в состоянии их применять, и они только отвлекают его от непосредственного применения памяти. Глубокое различие между отсталыми и одаренными детьми сводится, как оказывается, не столько к различию натуральных процессов, сколько к различному умению применять их, пользоваться определенными культурными приемами.
В самом деле, посмотрим, как отсталый ребенок относится к предложенным ему для облегчения запоминания карточкам.
Вот отрывки из подлинных протоколов некоторых из испытуемых.
Ваня Ч., дебил
Катя К., олигофренка
Мы видим, что эти дети часто берут карточки случайно, не увязывая их с предложенным словом; поэтому естественно, что повышения в запоминании мы и не получаем. В приведенных данных мы не видим таких структур, какие применялись детьми, упоминаемыми выше. Отсталый ребенок чаще всего не может понять, как карточку можно применить для запоминания слова. «Снег… снег… — да снегу здесь на карточке нету», — говорит он. Не будучи в состоянии активно связать слово с картинкой, он ищет его простого изображения и, не находя, чаще всего подбирает картинку механически, независимо от задачи связать ее с данным словом. На вопрос, почему он выбрал данную картинку, он отвечает чаще всего: «Потому что она мне нравится», он относится к ней как к цели, не оценивая ее функциональной роли, не пользуясь ею как средством. Поэтому совершенно понятно, что он возвращается в большинстве случаев к своей натуральной памяти и запоминает то, что механически запечатлелось им во время чтения. Картинки не помогают ему, а, наоборот, действуют отвлекающе, и результат получается хуже исходного.
Мы привели здесь примеры исследования натуральной и культурной памяти и увидели, в чем именно проявляются различия между отсталыми и одаренными детьми. Можно думать, что и в других областях преимущественные различия коренятся не только во врожденных натуральных процессах, но и в недостатках культурных приемов, неумении их создать или ими воспользоваться.
Во всех этих случаях чисто биологические дефекты являются вместе с тем фактором, который может ограничить, затормозить культурное приспособление ребенка.
Разница между отсталым и нормальным ребенком оказывается часто отнюдь не в натуральных особенностях того и другого, а в различном использовании природных данных, очевидно зависящих от различной культурной сформированности ребенка. У дебилов и имбецилов этому мешают объективные дефекты в развитии мозга, у отсталого школьника — недостаточное влияние культурной среды. Но если у первых мы не видим часто большого влияния воспитания, если оно часто наталкивается на очень значительные конституциональные затруднения, то по отношению к отстающим детям нормальной школы мы остаемся исполненными здорового оптимизма: прививая ребенку определенные культурные приемы поведения, мы можем успешно бороться с детской отсталостью не как с биологическим фактом, но как с явлением культурного недоразвития.
То, что мы принимаем за высокую прирожденную одаренность в какой-нибудь области, часто является отнюдь не результатом каких-либо врожденных свойств, а продуктом рационального применения культурных приемов и большого умения использовать в максимальной степени свои природные данные.
Сами эти природные данные могут и не отличаться от средних данных обычных людей.
Примером этого может служить исследование выдающихся счетчиков, проделанное в свое время А. Бине. Бине подверг психологическим испытаниям лиц, известных как выдающихся счетчиков, с феноменальной быстротой производивших математические действия, запоминавших огромные ряды чисел. Совершенно естественно было бы предположить у всех этих людей наличие исключительной счетной одаренности и исключительной памяти. И однако в результате психологического эксперимента Бине отнюдь не подтвердил этого положения. Он установил, что некоторые из выдающихся счетчиков обладают от природы самой обычной памятью, ничуть не превышающей памяти среднего нормального человека.
То, что так поражает в них, Бине назвал «симуляцией выдающейся памяти» и показал, что она заключается в целом ряде приемов, которыми данные люди весьма хорошо овладели и с помощью которых им удалось с обычной естественной памятью получить огромные результаты.
Применение рациональных культурных приемов дает возможность достичь больших успехов б деятельности данной функции и создает как бы иллюзию огромной природной одаренности.
Все эти факты заставляют, конечно, несколько переоценить наше отношение к врожденным и приобретенным формам одаренности и выдвинуть вопрос о «культурной одаренности» как одну из важнейших проблем современной психологии.
§ 15. Оценка одаренности и проблема культурного развития
Измерение и оценка одаренности стали за последнее время делом большой практической важности. Высказанная в Америке и во Франции в конце XIX в. мысль о возможности выражения в цифрах степени одаренности ребенка в течение последних десятилетий сумела найти свои конкретные формы, и теперь мы не только имеем ряд разработанных систем тестов, но и с успехом применяем их в школе, клинике и производстве.
Идея, лежащая в основе современных тестов на исследование одаренности, вкратце заключается в следующем: если дать испытуемому ряд задач, из которых каждая имеет в виду деятельность, связанную с определенной психологической функцией, если затем расположить эти задачи в порядке возрастающей трудности, то естественно, что человек, более одаренный в отношении данной функции, окажется в состоянии решить большее количество таких задач или проделать их с большим успехом. Это дает возможность выражать степень одаренности в некоторых относительных цифрах.
На таком принципиальном положении основаны все тесты одаренности, отдельные системы их отличаются уже в деталях, в приемах осуществления этой основной идеи.
Так, известная система «психологического профиля» проф. Россолимо исходит из того, что изучает высоту развития отдельных функций (внимания, памяти, воли, сметливости и т. п.), выражая эту высоту в условных единицах — числом проделанных задач; результатом такого обследования является «психологический профиль», указывающий на высоту каждой отдельной функции. Другая известная система тестов — система Бине — пытается дать суммарную оценку степени развития ребенка данного возраста. Подметив, что далеко не каждая задача доступна для детей различных возрастов, Бине подобрал ряд эмпирических серий тестов, каждая из которых легко решалась нормальным ребенком данного возраста. Такие серии задач были выработаны для трех-, четырех-, пятилеток и т, д. Если ребенок данного возраста оказывался отсталым, то он обычно не решал всех задач соответствующего возраста. Так эмпирически вычислялась степень его развития или отсталости.
