Люди иногда не в состоянии сформулировать цели, которые в действительности определяют многие их действия. Подростки могут заниматься разными видами деятельности, общая цель которых состоит в утверждении своей формирующейся мужественности или женственности. Но они не скажут вам о своей цели, если вы их об этом спросите. Как подчеркивает Вестей (Westen, 1991), особенно трудно с помощью стандартных методик самоотчета выявить эмоционально и сексуально окрашенные представления и цели. Поэтому целесообразно разработать новые стратегии оценки целей помимо тех, которые предполагают открытую просьбу перечислить собственные цели.
Отвлечение и трудность осуществления намерений
Анализ целей и представлений человека о себе необходим, тем не менее его недостаточно для объяснения мотивированных действий. Это обусловлено тем, что людям часто не удается осуществить действия, которые они считают желательными, могут, по их собственному мнению, осуществить и имеют намерение это сделать. Людей просто отвлекают другие дела, и благие намерения остаются нереализованными.
В этом плане удобной представляется классификация, предложенная Хекхаузеном. Он отличает «решение действовать» от регуляции действий, когда «решение уже принято». В его модели «Рубикона» разграничиваются когнитивная деятельность при принятии решения, действовать или нет (например, решение Цезаря, пересекать ли Рубикон), и когнитивная деятельность при осуществлении действий до момента достижения цели (Heckhausen, 1991). Процессы принятия решения ответственны за формирование намерений, а волевые процессы ответственны за регуляцию действий.
При уточнении этой классификации выделяются четыре стадии в последовательности поведения человека (Gollwitzer, 1996; Heckhausen & Gollwitzer, 1987). Сначала человек должен выбрать цель, которой он будет добиваться, затем разработать план ее достижения. Пытаясь реализовать свой план, он должен оценивать действия и при необходимости корректировать свои стратегии. Наконец - и эту проблему мы подробно обсудим далее - человек должен суметь не отвлечься на альтернативные виды деятельности, которые помешают достижению цели (Kuhl, 1984). К сказанному следует добавить, что по мнению Голлвитцера (Gollwitzer, 1996), сначала на стадии выбора цели создается установка на обдумывание, когда человек размышляет о желательности и осуществимости различных целей, а непосредственные шаги в направлении поставленной цели связаны с установкой на осуществление, когда человек сосредоточивается на стратегиях и планах по достижению цели.
Ориентация на действие и на состояние
Кул (Kuhl, 1984; 1994; Kuhl & Goschke, 1994) всесторонне исследовал факторы, препятствующие осуществлению намерений. Он выделяет две когнитивные ориентации, то есть два типа когнитивной переработки информации в затруднительной ситуации. При ориентации на действие человек сосредоточивается на действиях, необходимых для реализации намерения. При ориентации на состояние человека занимают мысли, отвлекающие его от намерения действовать, включая мысли о себе и о том, что просто не связано с действиями (например, мысли о каких-то других делах). Мышление, ориентированное на состояние, способно помешать реализации намерений, даже когда действия, которые намеревался осуществить человек, полезны и потенциально выполнимы.
Достоинством работы Кула является то, что он рассматривает ориентацию на «действие/ориентацию на состояние» и как личностную, и как процессуальную переменную. Целевую ориентацию можно оценить как личностную переменную и вместе с тем подвергнуть экспериментальным манипуляциям. Этот подход иллюстрируют исследования роли когнитивной ориентации в выученной беспомощности (Seligman, 1975).
При выученной беспомощности неудача при решении одной задачи ухудшает результаты при решении другой задачи. Это может происходить даже в том случае, когда задачи совершенно различны. Обычно этот феномен объясняется с точки зрения мотивационных факторов. Неудача приводит к пессимистическим ожиданиям, которые переносятся с одной задачи на другую. Пессимистические ожидания приводят к приложению меньших усилий при выполнении второго задания (Seligman, 1975). Однако, как отмечает Кул (Kuhl, 1984), это объяснение противоречит тому факту, что ожидания, как правило, специфичны для конкретной задачи. Опыт создает индивидуальные паттерны генерализации (Williams, Kinney, & Falbo, 1989), а не глобальные представления, как это предполагается в традиционных объяснениях. Неудача порождает не обобщенные ожидания, а ориентацию на состояние (Kuhl, 1984). Неудача при выполнении какого-то задания может вызвать тревогу и самообвинения, которые помешают выполнению других заданий, даже тех, которые, по мнению человека, он смог бы выполнить. И корреляционные, и экспериментальные исследования подтверждают правомерность этого объяснения. При оценке индивидуальных различий в ориентации на действие/состояние с помощью опросника, обладающего очевидной валидностью, оказалось, что после некоего неподконтрольного события ухудшение результатов отмечалось только у испытуемых, ориентированных на состояние. Когда ориентация на состояние вызывалась искусственно просьбой сосредоточиться на собственных мыслях и чувствах во время выполнения задания, после неудачи результативность испытуемых снижалась; у испытуемых, не получавших подобной инструкции, ухудшения результатов не отмечалось.
Концепция Кула помогает объяснить феномен неудачи, вызванной стереотипом (Steele, 1997; Steele & Aronson, 1995). Чернокожие студенты американских колледжей, выполнившие предложенное когнитивное задание так же успешно, как белые студенты, имели более низкие результаты, чем белые, когда задание преподносилось как тест интеллекта. Термин «тест интеллекта» ухудшает результативность чернокожих студентов, не затрагивая при этом их ожидания в отношении своих результатов. Таким образом, сам термин можно рассматривать как фактор, вызывающий ориентацию на состояние. Чернокожие студенты, даже те из них, которые обладают хорошими способностями и имеют оптимистические ожидания в отношении собственных результатов, начинают беспокоиться о том, как бы не подтвердить негативный стереотип о представителях их расовой группы, показав неудовлетворительные результаты. Эти мысли мешают их когнитивной продуктивности.
Чтобы довести дело до конца, необходимо уберечь собственные намерения от действия внешних отвлекающих факторов. Сделать это часто трудно. События, происходящие вокруг, нередко отвлекают внимание от выполняемой задачи. Люди, владеющие стратегиями самоинструктирования для преодоления отвлекающих факторов, реже оставляют свое дело незаконченным. Классическое исследование с «клоунской коробкой» (Patterson & Mischel, 1976) иллюстрирует благотворный эффект когнитивной самоинструкции.
Дети выполняли задание, сидя рядом с ярко раскрашенной клоунской коробкой размером с кофейный столик, на которой было изображение лица клоуна и два окошечка с призами. Из коробки раздавался голос, отвлекающий детей. Одним детям давалась инструкция говорить себе «Я не буду смотреть на коробку мистера Клоуна». Другие не получали таких инструкций или получали инструкцию просто напоминать себе, что нужно выполнить задание. Детям, использовавшим когнитивную стратегию с самоинструкцией «не смотреть», лучше удавалось не отвлекаться от задания.
Инициирование целенаправленного действия
Прежде чем направлять усилия на то, чтобы не отвлекаться от поставленной задачи, необходимо начать действие. Людям часто не удается приступить к делам, которые потенциально принесли бы им пользу.
Голлвитцер с коллегами (Gollwitzer, 1999; Gollwitzer & Brandstatter, 1997) полагают, что человек скорее начинает действие, если намеревается его выполнить, то есть специфическое обязательство предпринять действия при возникновении определенной ситуации. Постановки какой-то отдаленной цели (например, «Я буду больше заниматься спортом») может быть недостаточно, чтобы приступить к действиям. Однако сочетание этой цели с намерением ее осуществить (например, «Сразу после работы по понедельникам, средам и пятницам я буду пробегать по две мили») обязывает человека предпринимать некие действия в определенное время и в определенном месте. Было обнаружено, что студенты с конкретными намерениями в отношении обучения во время каникул значительно чаще достигают своих целей в сфере обучения (Gollwitzer & Brandstatter, 1997).
Контролирование побуждений
Мы завершим эту главу рассмотрением еще одного аспекта самоконтроля - способности контролировать нежелательные побуждения. Контроль побуждений значительно отличается от обсуждавшихся выше феноменов. При самомотивации и реализации намерений трудность состоит в инициировании и поддержании действий, благотворных в конечном счете, но не доставляющих эмоциональное удовлетворение незамедлительно. Контролирование побуждений ставит человека перед противоположной трудностью. Аффективные системы заставляют нас действовать сейчас же, хотя действие лучше было бы отсрочить.
