Необходимость разработки такого широкого целостного подхода закономерно подготовлена всем предшествующим ходом развития логопедии; она вызвана также потребностью современной специальной школьной практики и в первую очередь педагогов в научном знании психических и психофизиологических особенностей детей с нарушениями речи (их внутреннего мира, учебно-познавательных возможностей, состояния высших форм памяти, воображения, внимания, эмоционально-личностной сферы, поведения, мотивов и т. д.). Наконец, всестороннее углубленное исследование психики детей с недоразвитием речи важно для совершенствования существующих и разработки новых методов специального обучения и воспитания.
В логопедии, в рамках изучения собственно речевых проблем, в первую очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи, состояния и формирования лексических и грамматических значений, что имеет самое непосредственное отношение к проблеме изучения и формирования языковой основы познавательных способностей детей, в силу того что речевая деятельность в качестве одной из основных своих функций (помимо коммуникативной) несет и обобщающую функцию. Вместе с тем этот ряд ценных психолого-педагогических исследований в своих выводах и рекомендациях не выходит, как правило, за рамки совершенно справедливых общепедагогических утверждений о необходимости в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речи всемерного расширения запаса слов, формирования значений, обобщенных понятий, знаний об окружающей действительности, обогащения смысловой стороны речи, формирования мышления, памяти, представлений и т. д. Еще раз подчеркнем, что любые исследования, любые специальные и общеобразовательные мероприятия, связанные с проблемой обучения языку, конечно, имеют непосредственное отношение к изучению и формированию познавательных, воспитательных и других основ психосоциальной жизни детей. Вместе с тем указанный комплекс назревших научно-практических проблем нуждается в тщательной психологической разработке.
Обратим внимание еще на одну сторону обсуждаемой проблемы. В течение многих десятилетий логопедия весь теоретический и практический потенциал направляет главным образом на изучение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Такое положение дел оправдано известной пропедевтической значимостью своевременной коррекции возникающих первичных и системных аномалий развития на ранних возрастных этапах, когда у ребенка закладываются основы всей его дальнейшей психической жизни. О том, каких серьезных успехов достигла логопедия, изучая, исправляя и предупреждая речевые аномалии детей этих возрастных групп, хорошо известно. Однако до сих пор остаются почти не исследованными ни в речевом, ни в учебно-познавательном планах особенности детей старшего школьного возраста с речевыми нарушениями.
Вместе с тем именно на пути анализа особенностей речевых и других тесно взаимодействующих с ними высших психических процессов у детей старшего школьного возраста в сравнении с особенностями детей младших возрастных групп могут быть найдены ответы на многие неясные вопросы, связанные в целом с проблемой недоразвития речи у детей дошкольного и начального школьного периода.
Обратимся к некоторым хорошо известным фактам. У старшеклассников, имевших по анамнестическим сведениям в дошкольном и начале школьного возраста глубокое речевое недоразвитие со всеми присущими ему системными аномальными проявлениями, к 6–7 и тем более 8—10 классам происходят значительные положительные изменения в обиходно-разговорной и описательной речи. В их устной диалогической речи уже почти не проявляются серьезные фонетические и лексико-грамматические трудности. Их активная речь, хотя и уступает по возможностям и полноте использования языковых средств речи учащихся массовой школы, уже достаточно свободна, эмоционально-интонационно выразительна, состоит обычно из простых, но правильно построенных, синтаксических конструкций с правильным выбором грамматических форм высказывания; слова в процессе общения подбираются быстро, в целом их запас достаточен, употребление адекватно выражаемой мысли. Трудности понимания обращенной к ним разговорной речи полностью отсутствуют. В письменной речи подростков практически нет специфических ошибок, а если встречаются, то лишь в редко употребляемых словах повышенной звукобуквенной структурной сложности.
Большинство выпускников специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, попадая на производство, уже не испытывают непреодолимых трудностей в речевом общении, удовлетворительно адаптируются в условиях трудовой деятельности (Л. Р. Давидович, 1980; И. К. Колповская, 1980).
Сказанное свидетельствует о том, что современная «школьно-дошкольная» логопедия обладает достаточно эффективной системой преодоления и предупреждения нарушений развития речи. Эта система позволяет учителям-логопедам к моменту обучения детей в старших классах добиться следующих основных результатов: во-первых, у подростков (за исключением детей с выраженными ринолалией и дизартрией) в целом уже преодолены дефекты произношения; во-вторых, сформирован обширный активный и пассивный запас слов; в-третьих, получила достаточно полное развитие грамматическая сторона обиходной речи; в-четвертых, на базе предупреждающей подготовки к овладению звуковым и морфологическим анализом слова сформированы прочные навыки письма и чтения; в-пятых, на основе формирования и расширения представлений об окружающем мире с одновременным формированием языковых средств получила достаточное развитие активная разговорная и описательная речь.
Вместе с тем известно, насколько в старших классах увеличивается по объему и, что самое существенное, качественно усложняется содержание учебных предметов. Появляются родная литература, история, география, биология, физика, химия. Каждая из этих дисциплин имеет свой сложный терминологический категориальный строй, включает в себя усложненные логико-грамматические системы обобщений, абстрактные модели, схемы и т. д. И для того, чтобы полноценно овладевать такой учебной системой основ наук, подросток к этому периоду обучения должен иметь уже качественно иной, чем разговорно-описательный, уровень сформированности речевых средств. Он уже должен подняться на более высокий обобщенный – соответствующий усложненному программному учебному материалу – уровень развития всех высших, в том числе речевых, функций.
Однако наблюдения учителей-предметников за учащимися, в том числе и старшего школьного возраста, в процессе их учебнопознавательной деятельности на уроках обнаруживают по меньшей мере у половины учащихся целый комплекс стойких, а у другой половины – остаточных проявлений дефектов сложно организованной речи, специфическую недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, неточности абстрактных представлений и т. п.
Нередко эти отклонения приводят к специфическим трудностям в овладении теоретическими программными знаниями по ряду основных учебных предметов, отставанию в развитии их общих познавательных способностей и высших психических функций в целом.
О чем могут свидетельствовать эти факты? Прежде чем ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить известное положение Л. С. Выготского (1956) о том, что у нормального ребенка на различных возрастных этапах его жизни отдельные психические функции или системы функций имеют свои оптимальные возможности развития. Формируясь и взаимодействуя друг с другом под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возрастные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его сознания и всех высших психических функций.
Хорошо известно, что это изменение отношений между отдельными функциями таково, что в раннем возрасте доминирующую, центральную роль в развитии психики ребенка играет восприятие (при этом его память и мышление функционируют лишь в форме восприятия, узнавания). Затем в ходе детского развития складывается новое соотношение функций, при котором ведущая роль уже принадлежит непосредственной памяти (мышление здесь существует в качестве актов воспоминания о ранее воспринятом, о накопленном опыте). Затем у ребенка доминируют обобщенные воспоминания или общие представления, которые «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» и наличие которых «предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления» (Л. С. Выготский, 1956). И только по завершении начального школьного возраста (после 12 лет) «у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению».
