4. Особенности работы над структурой простого предложения
В случаях, когда формирование речи началось на 4-5-м году жизни, а глубина аутистических расстройств по-прежнему такова, что трудно оценить объем пассивного словаря и степень понимания речи окружающих, необходимо продолжать особую речевую терапию, так как она является одной из важнейших в коррекции эмоционального и психического недоразвития у детей с РДА. В ходе работы с детьми II группы (классификация О. С. Никольской) выясняется, что происходит достаточно интенсивное накопление пассивного словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер, т. е. состоит в основном из существительных. У этих детей становление фразовой речи происходит чрезвычайно замедленно. Трудности в овладении семантическими компонентами речи (объектными – обозначающими предметы, предикативными – обозначающими действия и атрибутивными – обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. Это значит, что ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.
Появление номинативной (т. е. выполняющей назывную функцию) речи свидетельствует о том, что предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и расплывчатости их значений, нужно начинать работу по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут ребенку овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2-3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У ребенка с РДА этот процесс осуществляется крайне медленно, развернуто. Учитывая это, а также то, что аутичный ребенок не умеет дифференцировать многие действия, на занятиях по формированию структуры простого предложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения.
Ранее много внимания уделялось упражнениям перед зеркалом, помогающим малышу осознать схему своего тела и научиться выполнять по речевой инструкции некоторые действия. Именно с глаголов, обозначающих отработанные действия, целесообразнее начинать работу над структурой простого предложения. Первые задания составляются с опорой на предметные действия.
Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме третьего лица настоящего времени единственного числа. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить ученику сымитировать действие игрушки.
Замечание: пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х 10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.
Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.
Инструкции те же, что и в предыдущем задании.
Аутичный ребенок как бы «застревает» на этапе пассивного приобретения слов от окружающих его людей, не стремится активно расширять свой словарь с помощью вопросов типа «Что это?», «Как это называется?». Расширять значения слов в лексике ребенка с РДА приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа речевого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы переходим к формированию понимания того, что данные глаголы могут обозначать движения других живых существ или неодушевленных предметов.
На нескольких игровых полях напечатаны известные ребенку глаголы. Под ними нарисованы по 2-3 овала, которые служат местами для игрушек (животных, машинок и т. п.). Логопед задает вопрос: «Кто идет?» Ребенок отвечает: «Мишка идет» и ставит фигурку мишки на соответствующее место. Подобным образом заполняются все игровые поля.
Коробка с игрушками, например: змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, дельфин, кораблик, девочка, волк.
Далее понимание общности действий разных животных, людей, предметов отрабатывается на картинках, но в каждом задании дифференцируются только по два глагола.
Следующая пара глаголов позволяет сделать обобщение: все растения – растут, а птицы – поют.
Педагог: Что делает цветок?
Ребенок: Растет.
(Берет «цветок» и кладет к карточке «растет»).
Педагог: Что делает соловей?
Ребенок: Поет.
(Выбирает следующую карточку.)
Педагог: Что делают все растения?
Ребенок: Растут.
Педагог: А кто еще растет?
Ребенок: Растут дети, птенчики, котята и т. д.
Часто бывает сложно определить, усвоил ребенок лексический материал или нет, можно вводить новый блок глаголов или следует остановиться на изучаемом словаре. Задания с глагольными загадками помогают разобраться в ситуации, так как требуют невербальной произвольной деятельности ученика, по уровню которой логопед может оценить, насколько ребенок овладел данной лексикой.
Готовятся двусторонние карточки. На одной стороне наклеиваются картинки животных, предметов или людей. На другой – печатаются глаголы, обозначающие действия на картинках. Карточки лежат перед учеником картинками вверх. Логопед спрашивает: «Кто лает и сторожит?» Ребенок отвечает словом (или показывает пальцем): «Собака» – и обязательно переворачивает карточку, по написанным словам определяя, правильно ли он отгадал загадку.
Другая сторона карточек – с картинками:
Расширить предикативный словарь ребенка позволяет изучение профессиональной деятельности человека. Сначала обозначаются действия, связанные с той или иной домашней работой. На занятиях оговаривается, что мама и папа малыша умеют делать много полезных вещей, но есть люди, которые выполняют разные виды работ не только для своих детей, а делают это для всех людей (примеры – с. 46).
Существующие внутри семантического поля антонимичные и синонимичные отношения имеют большое значение в структуре языка, поэтому понятия противоположности и тождественности значений закладываются на ранних этапах работы. Однако выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного лексического запаса. В связи с этим в полном объеме соответствующие задания будут предлагаться ребенку значительно позже. На занятиях по накоплению предикативного словаря вводятся только слова с частицей не, имеющие антонимичную пару (прыгает – не прыгает, плавает – не плавает, летает – не летает).
На большом игровом поле крупно (3-5 см) напечатан глагол. Внизу нарисованы картинки животных. На отдельной карточке ярко печатается частица не. Логопед спрашивает ребенка, прыгает ли это животное. Если ответ утвердительный, ребенок называет утвердительную форму глагола, если отрицательный – придвигает к слову «не» и читает антоним. (Неговорящий ребенок пользуется указательным жестом.)
Синонимичный ряд пока ограничим несколькими парами:
прыгает – скачет
идет – ходит.
Больший объем брать нецелесообразно.
Полезны игры, расширяющие кругозор ребенка, обращающие его внимание на то, что способ действия животного, птицы или человека во многом определяет внешний вид и особенности строения его тела.
Выбираются 2-3 различных по значению глагола и печатаются на карточках (половина альбомного листа). Под словами рисуются пиктограммы, обозначающие данные способы защиты зверя или птицы (например, бодаться, кусаться, клевать). Пиктограмма должна отображать ту часть тела животного, которой оно выполняет действие (рога, зубы, клюв). На маленьких карточках изображены рисунки различных животных и птиц. Педагог спрашивает ученика: «Кто бодает?» «Клюет?» «Кусает?» Ребенок отвечает: «Бык бодает». «Ворона клюет». «Крокодил кусает». Берет картинки и кладет их к соответствующим пиктограммам. Отрабатываются и антонимичные варианты: чайка не бодает, баран не клюет, волк не бодает, павлин не кусает и т. п.
