1. Коллективное структурирование
История формирования идеологии учит, что каждая система сознательно или неосознанно прибегает к воздействию на детей, чтобы закрепиться в психологической структуре человека. Проследив характер этого процесса применительно к психологической структуре детей во время перехода от общества, основанного на материнском праве, к обществу, зиждущемуся на отцовском, мы можем констатировать, что в центре системы воздействия стоит половое воспитание ребенка.
В обществе матриархата, основанном на началах первобытного коммунизма, половая свобода детей не подвергалась каким бы то ни было ограничениям. Одновременно с развитием зародышевых ячеек патриархата в экономике и социальной надстройке развивается и аскетическая идеология, регулирующая половую жизнь детей. Это резкое изменение в отношении к половой жизни детей служит созданию авторитарно ориентированных структур вместо прежних неавторитарных.
В обществе матриархата коллективному характеру всей жизни соответствует и коллективная сексуальность детей, то есть ребенок не втискивается с помощью каких бы то ни было норм в определенные формы половой жизни. Свободное проявление детской сексуальности создает прочную структурную основу добровольного включения в коллектив и соблюдения добровольной дисциплины труда.
По мере развития патриархальной семьи, приходящей в противоречие с родом, развивается и сексуальное угнетение ребенка. Сексуальные игры с друзьями запрещаются. Онанизм постепенно оказывается под запретом, как и другие сексуальные манипуляции.
Из сообщения Рохайма о жизни детей племени питчентара недвусмысленно явствует, как пугающе изменяется сущность ребенка, если ему больше не дают свободно проявлять свою естественную сексуальность. Он становится робким, медлительным, пугливым, подавленным и начинает бояться всякого авторитета. В детской душе развиваются неестественные инстинктивные побуждения, например садистские склонности. На место прежнего свободного, «бесстрашного» существа приходит новое, характеризующееся послушанием и легкой подверженностью влиянию.
Для подавления сексуальных побуждений требуется много энергии, внимания, «самообладания». В той мере, в какой биологические силы ребенка не могут больше всецело обратиться к внешнему миру и удовлетворению влечений, он теряет также двигательную силу, подвижность, мужество и чувство реальности. Он становится «заторможенным». Коренной причиной этого состояния является, как правило, заторможенность моторики, способности бегать, «беситься», короче, заторможенность мышечной активности в целом.
Можно видеть, как дети, принадлежащие к патриархальным культурным кругам, достигая 4 — б лет, испытывают некое окостенение, охлаждение, становятся «тише» и начинают отгораживаться от мира. Из-за этого они теряют свою привлекательность и очень часто становятся неуклюжими, несмышлеными, упрямыми, «трудновоспитуемыми». Это, в свою очередь, провоцирует новое ужесточение патриархальных методов воспитания. Обычно на таких структурных основах развиваются религиозные склонности, а также сильная привязанность к родителям и зависимость от них.
Естественную моторику, которую утрачивает ребенок, он начинает теперь заменять идеалами, рожденными фантазией. Маленький человек уходит в себя, превращаясь в «замечтавшегося» невротика. Чем слабее становится в действительности его «Я», тем более строгие требования предъявляет он себе с позиций идеала, чтобы все-таки сохранить способность к действию. Мы должны, в принципе, различать формирование идеала, являющееся результатом естественной биологической подвижности ребенка, и такого идеала, который развивается вследствие необходимости владеть собой и подавлять влечения. Первому соответствует производительная работа, принимающая форму свободного потока, второму — работа по обязанности.
На место принципа саморегулирования в процессе социального приспособления и радостного труда приходит принцип авторитарного повиновения с присущими ему внутренним неприятием и бунтом против социального давления и бремени работы, что коренится в деформации психологической структуры характера. Мы ограничимся только этой общей характеристикой. В действительности рассматриваемые отношения очень сложны и их можно изложить только в рамках специальных исследований по анализу характера.
Нас интересует, прежде всего, вопрос о том, как саморегулирующееся общество воспроизводится в детях. Существуют ли специфические различия между воспроизводством авторитарной и саморегулирующейся систем с помощью воспитания? Попытаемся охватить эту проблему на некоторых примерах.
Имеются две возможности:
1) воспитание у ребенка способности к саморегуляции вместо готовности следовать идеалам принудительной морали, что означает формирование такой структуры характера ребенка, когда он может сам себя регулировать и без сопротивления воспринимает общую атмосферу, проникнутую принципами рабочей демократии;
2) отказ от такой системы воспитания.
Мы можем без каких бы то ни было сомнений сказать, что второй вид воспроизводства соответствует желаемому саморегулированию, первый же — нет.
Если во всех исторических периодах совершалось изменение структуры психологии детей в результате преобразования их сексуальности, то исключением не может быть и формирование структуры, основанное на принципах рабочей демократии. В Советском Союзе также можно было наблюдать отдельные многочисленные попытки подхода к такому способу формирования структуры. Например, многие педагоги, особенно ориентированные на принципы психоанализа, — в частности, Вера Шмидт, Шпильрайн и т. д., — стремились добиться такого воспитания детей, которое формировало бы положительное отношение к сексуальности. Но эти попытки так и остались отдельными эпизодами, и половое воспитание детей в Советском Союзе в общем и целом по-прежнему ориентируется на негативное отношение к сексуальности.
Данному обстоятельству следует придать большое значение. Психологическая структура детей должна быть приспособлена к желаемой коллективной жизни. Это приспособление невозможно без одобрения детской сексуальности, так как нельзя воспитывать детей в коллективе, одновременно подавляя самое живое из их побуждений — сексуальное. Если все же так поступают, то ребенок хотя внешне и живет в коллективе, но внутренне ему приходится затрачивать еще больше энергии, чем в семье, чтобы подавить свою сексуальность. Поэтому он становится все более одиноким и все чаще вступает в конфликты.
Воспитатель видит только один выход из такого отчуждения от коллектива, а именно: требование жесткой дисциплины, «порядок», навязываемый извне, создание преград и идеалов, противодействующих сексуальной активности, особенно возрастающей в коллективе. Возражения против коллективного воспитания обычно зиждутся большей частью на страхе перед так называемым "плохим поведением" детей и их сексуальными играми и т. д.
Впечатления от детских садов и школ были очень противоречивы. Старые патриархальные формы сосуществовали с новыми, весьма обнадеживающими. Дети сами должны были под руководством педагога обсуждать свои дела ("самоуправление"). Несомненно, объединение ручного труда с учебой оказывало воздействие на изменение структуры характеров детей. Так называемые трудовые школы, в которых дети наряду с географией, математикой и другими предметами обязательно учатся и ручному труду, являются основными формами учебных заведений, призванных формировать коллективные структуры.
Еще совсем недавно между школьниками и учителями существовали не на словах, а на деле товарищеские отношения. В повести "Дневник Кости Рябцева" встречается немало анекдотов из жизни детей, прежде всего об их отношениях с учителями, причем критика школьников в адрес своих наставников характеризуется жизнерадостностью и остроумием.
Особо сильное впечатление как пример формирования психической структуры, обусловливающей позицию жизнеутверждения, произвели на меня "летучие детские сады" в парке культуры. Его посетители могли на время прогулки разместить детей в "детском саду", где с ними играли педагоги и воспитательницы. Исчезал безрадостный образ ребенка, который неохотно, томясь скукой, тащился с родителями по дорожкам парка. Незнакомые дети быстро знакомились и становились друзьями в этом детском саду и так же легко расставались друг с другом. Бывало, правда, что эта дружба продолжалась.
Детей в возрасте от 2 до 10 лет "в полном беспорядке" размещали в зале, и каждый получал самый примитивный "музыкальный инструмент" — ключ, ложку, тарелку и т. д. Педагог-музыкант садился за фортепиано и начинал брать какие-нибудь аккорды в любом ритме. Постепенно и дети без всякого приглашения, напоминания или руководства вступали в этот ритм, так что за несколько минут возникал просто удивительный оркестр. Революционность того, о чем я рассказывал, не в существовании парков культуры. Они есть и в самых реакционных странах. Специфику жизнеутверждения следует искать в том, что в парке культуры детей собирают вместе и развлекают таким поистине сказочным образом. В этом случае вполне учитывается моторика ребенка. Дети, пережившие радость от игры, организованной с помощью неорганизованности, будут способны и готовы не бессмысленно следовать идеалам рабочей демократии, а формировать их исходя из собственного опыта. Таким образом, вопрос об обращении с детской моторикой ведет в самый центр педагогических проблем.
