У студентов с высокой успеваемостью преобладают познавательные и профессиональные мотивы, внутренние по отношению к учебной деятельности; со слабой успеваемостью – внешние, утилитарные мотивы. В учебно-профессиональной мотивации как многомерной и многоуровневой системе среди прочих ее форм выделяется профессиональная направленность, определяемая как отношение студента к избранной специальности. Описаны четыре различные по содержанию и уровню обобщенности формы учебно-профессиональной мотивации: отношение к профессии, к учебной деятельности, к учебному процессу и к изучаемым дисциплинам (параметры многомерности). Многоуровневость отражает степень влияния мотивов, составляющих ту или иную структуру, на эффективность учебной деятельности. Наиболее существенное влияние на формирование значимой для профессионального становления студентов мотивации оказывает характер организации и управления познавательной деятельностью студентов. Познавательная деятельность студентов является той областью, в которой возможно формирование мотивов, значимых для их профессионального становления (116).
Основными признаками сформированности профессиональной направленности полагаются становление в сознании студента профессиональной доминанты, сформированность образа мира, образа профессии, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональная направленность представляет собой формирующееся в вузовском обучении личностное новообразование; ее функциями являются мотивирующая, организующая, направляющая и регулирующая. Таким образом, одним из важных источников формирования профессиональной направленности выступает представление студента о специфике избранной профессии; профессиональную направленность составляет совокупность профессиональных мотивов как многоаспектное, неоднородное, длительно формируемое образование (3).
В качестве факторов, определяющих динамику педагогической направленности, выделяются профессионально значимые качества личности, самооценка, индивидуально-типологические свойства, характер общения студентов (81). На формирование педагогической направленности студентов влияет профессиональная идентификация, развиваемая при проведении спецкурсов, ежегодного анкетирования по выявлению уровня профессионального становления и самосознания студентов, организации экскурсий в школы и институты усовершенствования учителей и другие мероприятия. Высокий уровень профессиональной идентификации характеризуется осознанием студентом имеющихся у него профессиональных качеств учителя (66).
Профессионально-педагогическая направленность высокого, среднего и низкого уровня определяется в одном из исследований по критерию соотношения видов самостоятельной работы студентов: творческого, поискового, репродуктивного. Творческая самостоятельная работа характеризуется использованием студентом эффективных способов добывания новых знаний, положительным отношением студентов к пополнению профессионально значимых знаний. Для этого необходимо создание в вузе ситуации, способствующей появлению интереса к самостоятельной работе, актуализации знаний о профессионально важных умениях, сформированности соответствующей мотивации у студентов (152).
По мере профессионального становления происходит сближение мотивов учения с мотивами реальной педагогической деятельности; наблюдается соответствие динамики субъективно значимых ценностей и процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов. Таким образом, формирование профессиональной направленности совпадает с развитием профессиональных мотивов, которые наряду с системой личностных качеств рассматриваются как компоненты профессиональной направленности (122).
Формирование профессионально-педагогической направленности, проявляющейся в положительном отношении студентов к профессии учителя и стремлении овладеть ею, возможно посредством специального обучения – выполнения студентами системы упражнений, участия в процессе ролевого моделирования педагогических ситуаций и решения профессиональных задач на практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, на спецкурсах, в кружках и студиях. В числе объективных факторов формирования профессионально-педагогической направленности – социальное положение учителя, организация учебного процесса в вузе; субъективных – потребности, ценностные ориентации, установки личности, иначе говоря, мотивационные компоненты. Понимание процессов взаимодействия этих факторов обусловливает необходимость разработки вопросов теории вузовского обучения (166).
Профессионально-педагогическую направленность рассматривают также как систему отношений субъекта (в эмоциональном, когнитивном, поведенческом аспектах) к профессии, к себе, к детям, к преподаваемым дисциплинам. В экспериментах, проведенных в рамках традиционного учебного процесса, показано, что такая направленность может изменяться на всем протяжении вузовского обучения под влиянием социально-психологических процессов в студенческих группах (105). Выявлено 8 типов педагогической направленности по критерию сочетания указанных отношений. Для четырех типов направленности характерно отрицательное отношение к учебным предметам и отсутствие стремления овладеть соответствующими знаниями (61% испытуемых), что свидетельствует, на наш взгляд, о несформированности познавательных мотивов. И лишь у 6% испытуемых был выявлен тип педагогической направленности, характеризующийся положительным отношением к профессиональным знаниям, к детям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, т. е. сформированностью познавательных и профессиональных мотивов. Важными психологическими условиями формирования профессиональной направленности выступили в рассматриваемом эксперименте единство групповых целей и ценностей, характер общения в студенческой группе, наличие лидеров с выраженной профессиональной направленностью.
В другом исследовании выявлено 6 типов профессионально-педагогической направленности по критерию доминирующих в ней мотивов – раскрытия содержания учебного предмета, общения, самосовершенствования. Высшим уровнем автор считает гуманистическую направленность, понимаемую как направленность на содействие развитию личности учащегося. В качестве основного условия ее формирования рассматривается включение учителя в практические ситуации, усиливающие ориентацию на другого человека средствами педагогического мотивационного тренинга. Экспериментально показано, что сензитивным периодом формирования профессиональной направленности студентов (значит, и соответствующих мотивов) являются начальные курсы вузовского обучения (170). В исследовании В.Н. Кругликова, выполненном в рамках теории контекстного обучения, также показано, что начальные курсы обучения в вузе являются сензитивным периодом для развития познавательных мотивов студентов; психолого-дидактические условия обеспечиваются специально разработанным дидактическим комплексом «мотивационных занятий» (88).
Профессиональную направленность, профессиональные ценностные ориентации и профессионально важные качества личности как факторы, определяющие успешность обучения и удовлетворенность выбором профессии школьников, абитуриентов и студентов, включают в структуру психологической готовности к педагогической деятельности (143). Ведущим в структуре психологической готовности к выбору профессии учителя выступает мотивационный компонент, сформированность которого в раннем юношеском возрасте является критерием возрастной зрелости личности (153). Выделено 9 видов мотивов выбора профессии: профессионально-педагогические, познавательно-образовательные, интеллектуально-развивающие, коммуникативные, эмоциональные, честолюбия, идентификационные, материально-практические, мотивы долга. Наиболее адекватными педагогической деятельности являются педагогические и коммуникативные (внутренние профессиональные мотивы); их преобладание в структуре мотивационного компонента психологической готовности к выбору профессии свидетельствует об оптимальной его сформированности. Основными характеристиками мотивационного компонента такой готовности считаются его структура, степень осознанности, устойчивости и действенности мотивов выбора профессии (Там же).
Выраженность профессиональных мотивов связана с уровнем профессиональных притязаний студентов. Неадекватность этого уровня (его завышение или занижение) уменьшает, как показано Е.А. Григорян (57), активность деятельности субъекта по овладению профессией и отрицательно влияет на формирование профессионально важных качеств личности будущего учителя; на уровень профессиональных притязаний студентов влияет прямое вербальное воздействие преподавателя на студентов в процессе бесед и тематических дискуссий. В структуре профессиональных интересов как одной из субъективных форм профессиональных мотивов выделяют познавательный, эмоциональный и волевой компоненты, играющие ведущую роль на разных этапах развития профессионального интереса. В качестве средств формирования профессиональных интересов старшеклассников использовались профориентационные игры, способствовавшие также развитию самопознания, систематизации знаний о различных профессиях. На начальном этапе ведущим выступил познавательный компонент (180), что не противоречит нашему представлению о познавательной природе профессиональных мотивов.
