В сущности говоря, все это содержится в скрытом виде в самом учении Пиаже, так что принятие этих положений не только не оставляет нас в недоумении перед фактом, раскрытым Пиаже, но впервые позволяет нам дать всем этим фактам адекватное и истинное объяснение. Можно сказать, что этим самым вся система Пиаже взрывается изнутри огромной силой вдавленных в нее и скованных обручем ошибочной мысли фактов. Сам Пиаже ссылается на закон осознания Клапареда, гласящий, что чем более понятия способны к спонтанному применению, тем менее они осознаются. Спонтанные понятия, следовательно, по самой своей природе, в силу того, что их делает спонтанными, должны быть неосознаны и непригодны к произвольному применению. Неосознанность, как мы видели, означает отсутствие обобщения, т.е. недоразвитие системы отношений общности. Таким образом, спонтанность и неосознанность понятия, спонтанность и внесистемность являются синонимами. И обратно: неспонтанные научные понятия по самой своей природе в силу одного того, что их делает неспонтанными, должны с самого начала быть осознанными, должны с самого начала иметь систему. Весь наш спор с Пиаже в этом вопросе сводится только к одному: вытесняют ли системные понятия внесистемные и заступают их место по принципу замещения, или, развиваясь на основе внесистемных понятий, они позже преобразуют эти последние по собственному типу, создавая впервые в сфере понятий ребенка определенную систему. Система, таким образом, является тем кардинальным пунктом, вокруг которого, как вокруг центра, вращается вся история развития понятий в школьном возрасте. Она есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что подымает все его умственное развитие на высшую ступень.
В свете этого центрального значения системы, вносимой в мышление ребенка развитием научных понятий, становится ясным и общий теоретический вопрос об отношениях между развитием мышления и приобретением знаний, между обучением и развитием. Пиаже, как известно, разрывает то и другое; понятия, усвоенные ребенком в школе, не представляют для него никакого интереса с точки зрения изучения особенностей детской мысли. Особенности детской мысли растворились здесь в особенностях зрелого мышления. Поэтому изучение мышления строится у Пиаже вне процессов обучения. Он исходит из того, что все, что возникает у ребенка в процессе обучения, не может представлять интереса для исследования развития мыслей. Обучение и развитие оказываются у него несоизмеримыми процессами. Это два независимых друг от друга процесса. То, что ребенок учится, и то, что он развивается, не имеет отношения друг к другу.
В основе этого лежит исторически сложившийся в психологии разрыв между изучением структуры и функции мышления.
На первых порах изучения мышления в психологии это изучение сводилось к анализу содержания мышления. Полагалось, что более развитой в умственном отношении человек отличается от менее развитого прежде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и числом тех связей, которые существуют между этими представлениями, но что операции мышления являются одинаковыми и на самых низких ступенях мышления, и на самых высоких. В последнее время книга Торндайка об измерении интеллекта явилась грандиозной попыткой защитить тот тезис, что развитие мышления заключается главным образом в образовании новых и новых элементов связи между отдельными представлениями и что можно построить одну непрерывную кривую, которая будет символизировать всю лестницу умственного развития, начиная от дождевого червя и до американского студента. Но впрочем, в настоящее время мало кто склонен защищать эту точку зрения.
Реакция против этого взгляда, как это часто бывает, привела к тому, что вопрос был перевернут с не меньшим преувеличением в противоположную сторону. Стали обращать внимание на то, что представления как материал мышления вообще никакой роли в мышлении не играют, и стали сосредоточивать внимание на самих операциях мышления, на его функциях, на том процессе, который совершается в уме человека, в то время, когда он мыслит. Вюрцбургская школа довела до крайности эту точку зрения и пришла к выводу, что мышление есть такой процесс, в котором объекты, представляющие внешнюю действительность, в том числе и слово, не играют никакой роли, и что мышление является таким чисто духовным актом, заключающимся в чисто отвлеченном, не чувственном схватывании отвлеченных отношений. Как известно, положительная сторона этой работы была в том, что исследователи, проводившие ее, выдвинули целый ряд практических положений на основе экспериментального анализа и обогатили наши представления о действительном своеобразии интеллектуальных операций. Но вопрос о том, как представлена, отражена и обобщена действительность в мышлении, был выброшен из психологии вообще.
Если взять теперешний момент, надо сказать, что мы снова присутствуем при том, как эта точка зрения до конца скомпрометировала себя, обнаружила свою односторонность и неплодотворность и как возникает новый интерес к тому, что раньше составляло единственный предмет исследования. Становится ясно, что функции мышления зависят от строения мыслей, которые функционируют. Ведь всякое мышление устанавливает связь между каким-то образом, представленным в сознании частями действительности. Следовательно, то, каким образом эта действительность представлена в сознании, не может быть безразличным для возможных операций мышления. Иначе говоря, различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется, что является основой этого процесса.
Еще проще: функция мышления зависит от структуры самой мысли, от того, как построена мысль, которая функционирует, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта. Работа Пиаже является крайним выражением этого интереса к структуре самой мысли. Он довел до крайности этот односторонний интерес к структуре, как и современная структурная психология, утверждая, что функции в развитии вообще не меняются; изменяются строения, и в зависимости от этого функция приобретает новый характер. Возвращение к анализу самого строения детской мысли, ее внутренней структуры, ее содержательного наполнения и составляет основную тенденцию работ Пиаже.
Но и Пиаже не решает задачи в том смысле, что разрыв между структурой и функцией мышления целиком устраняется в его работах — это и является причиной того, что обучение оказывается оторванным от развития. Исключение одного аспекта в пользу другого неизбежно приводит к тому, что проблема школьного обучения становится невозможной для психологического исследования. Если знание наперед рассматривается как нечто несоизмеримое с мышлением, этим самым наперед преграждается путь ко всякой попытке найти связь между обучением и развитием. Но если попытаться, как мы сделали в настоящей работе, связать воедино оба аспекта исследования мышления — структурный и функциональный, если принять, что то, что́ функционирует, определяет до известной степени, каќ функционирует, — эта проблема окажется не только доступной, но и разрешимой.
Если самое значение слова принадлежит к определенному типу структуры, то только определенный круг операций становится возможным в пределах данной структуры, а другой круг операций становится возможным в пределах другой структуры. В развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли.
Есть две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся в конкретном изучении мышления, и обе имеют первостепенное значение.
Первая сторона — это рост и развитие детских понятий, или значений слов. Значение слова есть обобщение. Различная структура этих обобщений означает различный способ отражения действительности в мысли. Это, в свою очередь, может уже не означать различных отношений общности между понятиями. Наконец, различные отношения общности определяют и различные типы возможных для данного мышления операций. В зависимости от того, что функционирует и как построено то, что функционирует, определяются способ и характер самого функционирования. Это и составляет вторую сторону всякого исследования мышления. Эти аспекты внутренне связаны один с другим, и везде там, где мы имеем исключение одного аспекта в пользу другого, мы делаем это в ущерб полноте нашего исследования.
Соединение в одном исследовании обоих этих аспектов приводит к возможности видеть связь, зависимость и единство там, где исключительное и одностороннее изучение одного только аспекта видело метафизическую противоположность, антагонизм, перманентный конфликт и, в лучшем случае, возможность компромисса между двумя непримиримыми крайностями. Спонтанные и научные понятия оказались в свете нашего исследования связанными между собой сложными внутренними связями. Более того: спонтанные понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научным понятиям, так что в будущем открывается возможность единой линии исследования тех и других. Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения. Мы уже сейчас знаем, что в каждом возрасте существует свой особый тип отношений между обучением и развитием. Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только общение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием является особенно специфичным для каждого возраста. В другой работе мы имели возможность развить эту мысль подробнее. Скажем только, что будущее исследование должно обнаружить, что своеобразная природа спонтанных понятий ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как переходный спонтанно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе.
