Моделирование как самостоятельная работа слушателей по разработке собственной модели консультирования в режиме личностно-ориентированных технологий, с обязательным обсуждением работы (моделей консультирования).
Рефлексия в виде дискуссии по результатам деятельности педагогов и обучающихся.
Для практического обучения студентов-практиков в отдельных вузах создаются лаборатории практического психологического консультирования граждан – «психологические клиники», где могут применяться следующие методы формирования практических знаний, навыков и умений.
Ко-терапия представляет собой метод обучения психолога-практика и студентов старших курсов, состоящий в организации совместного консультирования, в процессе которого непосредственно консультационную деятельность ведут два терапевта, один из которых на начальном этапе обучения является ведущим, второй – ведомым. В идеальном варианте это союз двух специалистов, в равной степени участвующих в процессе.
Немалое число консультантов (особенно групповых) предпочитает работать с ко-терапевтом. К преимуществам такой работы относятся наличие разных углов зрения на проблему, и возможность делить функции, возможность отдохнуть и привести себя в рабочее состояние, пока второй ко-терапевт работает, возможность обсудить и получить обратную связь по поводу своего реального поведения в процессе консультирования. Сотрудничая, терапевты расширяют и спектр возможных реакций переноса. Кроме того, отчетливее проявляется природа и степень выраженности искажений переноса, поскольку пациенты расходятся в своих реакциях как на каждого из ко-терапевтов, так и на отношениях между ними. Важным аспектом, делающим необходимым данный метод обучения в процессе подготовки практических психологов, – это возможность снизить страх начинающих консультантов, повысить их компетентность. Приступая к консультированию, присутствие студента в роли ко-терапевта уже обеспечивает ему повышение его компетентности, дает возможность включенного наблюдения процесса, снижает тревогу и создает необходимую для эффективного обучения атмосферу принятия и доброжелательности.
Следующим методом является супервизия, необходимость которой в процессе формирования практических навыков психологической работы не вызывает сомнения. Супервизия позволяет специалистам акцентировать внимание на целях и направлениях своей работы, формировать системные подходы к стратегии и тактике проводимого консультирования, планировать и прогнозировать эффекты вмешательств, осознавать свои ошибки и корректировать индивидуальные планы проводимого консультационного вмешательства. Для понимания специфики проведения супервизионных занятий определим основные составляющие этого процесса:
а) супервизор – это квалифицированный специалист-психолог, проводящий супервизию путем профессионального консультирования студента, осуществляющего практическую работу. Супервизия, в данном случае, проводится преподавателем-практиком на основе наблюдения и анализа зафиксированных фрагментов практической работы студента с непременным обсуждением особенностей терапевтического контакта, выстраиваемого в процессе консультирования, текущей и планируемой стратегии и тактики воздействия. Обсуждение проводится в форме диалога и обратной связи преподавателя-супервизора, завершается его устными рекомендациями и письменным заключением;
б) супервизируемый (объект супервизии) в данном случае – это студент, самостоятельно проводящий практическое консультирование. Потребность в супервизии определяется необходимостью профессионального и личностного роста студента как практического психолога, что приводит к необходимости квалифицированного анализа проведенной работы. Предварительная подготовка к процессу супервизии заключается в фиксации необходимых фрагментов практической работы с клиентом (разные фазы работы: от интервью и формулирования запроса, выделения психологических мишеней и заключения контракта, информирования клиента о целях и последовательности избранных методов воздействия, до подведения итогов работы). Кроме того, суперви-зируемый должен предусматривать концептуальное обоснование выбранной стратегии консультативного воздействия. В фокус внимания супервизии попадают также личностные проблемы супервизируемого при наличии тесной связи первых с ошибками практической психологии.
В процессе супервизии педагог, осуществляющий данную работу, организует поддерживающие, нормализующие и сдерживающие вмешательства, в целях создания в процессе обучения атмосферы доверия, создающей возможность открытого обучения, совместного исследования и диалога в процессе работы. Содержательный диалог имеет принципиальное значение для обучения специалиста-практика, позволяет систематизировать представления о методах консультационной работы, лучше разобраться и в аргументации оппонента, систематизирует мышление.
Наряду с этим задачи супервизии включают: помощь студенту в ходе обучения; рассмотрение проблемы клиента с разных точек зрения; свободное высказывание своих концепций; стойкое перенесение изменения своего представления о мире; научение в управлении эмоциональными реакциями и аффектами; наработку профессионального опыта, научение консультанта слушать, внимательно наблюдать все вербальные и невербальные проявления клиента и т. д. При этом для анализа в процессе супервизии могут предоставляться разные уровни консультационного процесса: специфика взаимодействия в процессе консультирования, эффекты переноса и контрпереноса, особенности консультативного контакта и контакта между психологом и клиентом, стратегии консультирования, выбираемые психологом методы воздействия, собственные реакции консультанта, этап практической работы, и т. д.
В процессе супервизии используются такие методические приемы, как наблюдение, анализ, обсуждение, обратная связь, рекомендации.
Проведение супервизионной сессии должно начинаться с выявления фокуса внимания супервизии и формы, в которой она будет проходить.
Кроме того, С.А. Кулакова указывает на то, что супервизия должна позволять студенту открыто размышлять, высказывать предположения, задавать любые вопросы независимо от степени их важности и обсуждать свои переживания в той мере, в какой супервизируемый считает нужным, не испытывая страх перед критикой, унижением или шантажом. В рамках обучения студент должен иметь возможности выражать инстинктивные реакции на пациентов, обсуждать проблему контрпереноса, высказывать свои сомнения и делиться своими ассоциациями и догадками. Контрперенос может быть обнаружен супервизором или самим терапевтом в ходе супервизии, а также заподозрен с появлением неожиданных изменений поведения или необъяснимых аффективных реакций. Эти события могут происходить в психотерапии или супервизорских сессиях и нуждаются в проработке.
Несмотря на достоинства метода, во-первых, часто в процессе работы супервизор сталкивается с сопротивлением. Зачастую мысль о том, что работа подвергается оценке, вызывает у обучающегося чувство тревоги, беспокойства и уязвимости, значительно ухудшающее его действия. В этом случае необходимо помнить, что чувства беспомощности и смятения нередко сопровождают начальный этап процесса обучения, поэтому для сохранения взаимного достоинства и профессионального роста преподаватель и учащийся должны терпимо относиться к чувствам друг друга. С точки зрения многих психотерапевтов, положительный эффект супервизии зависит от удовлетворения потребности обучающегося в супервизорской поддержке, уважении и обучении. Если каких-то элементов не достает, супервизия может быть «сорвана», а у супервизируемого возникнут негативные переживания.
Во-вторых, проблема, вызывающая сложности супервизионного воздействия, состоит в специфике личностных качеств самого супервизора. Неэффективный супервизор, по мнению С.А. Кулаковой, характеризуется следующими качествами: неподдерживающий, ригидный, закрытый, негибкий, не уважающий супервизируемого, колеблющийся, нечеткий, непрямой, имеющий жесткие установки в отношении мужских и женских ролей.
Супервизия предполагает множественные уровни ответственности, так как супервизор выступает в роли учителя и оценщика. По мнению С.А. Кулаковой, на первом уровне супервизии идет обучение сбору базисной психологической информации о клиенте и анамнезе возникновения предоставляемой для консультанта проблемы. Идет отработка планирования системы практической помощи. Второй уровень является более сложным для анализа, так как на этом уровне выделяются и анализируются такие процессы и явления, как консультационный процесс, психодинамические параметры, включая перенос, контрперенос, сопротивление и продвинутые методы воздействия.
