Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Ознакомительная версия.

Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.

Признание этих констатаций создает благоприятные возможности для разработки и внедрения новых средств диагностики, удовлетворяющих запросы школы, не повторяющих ошибок и отступлений от позиций психологической науки, которые были свойственны традиционной психологической диагностике. Возможно, полное решение этих задач будет осуществлено не сразу, но совершенно ясна необходимость начать движение по намеченному пути.

В конце 80-х годов XX века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР) для 7-9-х классов общеобразовательной школы («Общая психодиагностика», 1987; «Психологическая коррекция умственного развития учащихся», 1990). Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьных программ. Не означает ли это, что создатели методики разработали так называемый тест достижений, иначе – тест объективного учета знаний? Нет, это не так. В тесте действительно используются понятия, заимствованные из школьных курсов. Для выполнения заданий школьнику предлагается осуществить некоторые логические операции, в которые включены эти понятия. В опубликованном варианте теста предусмотрены следующие логические операции: установление аналогий, классификация, обобщение. Аргументы в пользу этих операций авторы нашли в трудах П. П. Блонского и других классиков советской психологии. Тест адресован такому уровню умственного развития, на который ориентировано школьное обучение. Он показывает, достигнуто ли единство содержания и формы, которое должно обеспечить успешное продвижение школьника в усвоении школьных программ.

Материал, который использован при создании теста, делится на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический. При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу. По содержанию выполненных заданий можно установить, насколько испытуемый справляется с заданиями того или иного цикла. Далее выясняется, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях. Вместе с тем в основу количественного учета принимаются полученные каждым школьником результаты в их сравнении с заданным нормативом, в качестве которого выступает полное выполнение всех заданий теста.

Авторами разработаны программы коррекции умственного развития, которых не было в других школах. Школьный тест умственного развития мог бы явиться средством обратной связи в системе школьного обучения, так как позволяет обнаружить на большом материале недостатки в программах и методах обучения, сказывающиеся на умственном развитии школьников. Параллельно с диагностированием уровня умственного развития ведется исследование психологических предпосылок выполнения критериальных учебных заданий. В качестве таковых принимаются выделенные методистами совместно с психологом «ключевые» задания школьной программы предмета и класса, для которых разрабатывается тест. В исследовании определены последовательные этапы психологического анализа критериального задания и способы диагностирования умственных действий школьника, обеспечивающих выполнение задания. Критериально-ориентированные тесты (КОРТ) позволяют найти пробелы в умственном развитии, имеющиеся у отдельных школьников, а также выявить индивидуальные черты мыслительной деятельности каждого из них (Горбачева Е. И., 1985).

Авторы отдают себе отчет в том, что они находятся лишь в самом начале пути, который в конечном итоге должен привести к обновлению психологической диагностики, что может произойти только после решительной «психологизации» этой дисциплины.

3.2. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления

Внесение принципа нормативности в изучение мышления и в методики его диагностики вызвано продвижением и углублением концепции историзма, без которой немыслима современная психология. Разработка проблемы общественно-исторической обусловленности психики человека, основной в концепции историзма, – одно из самых больших достижений отечественной науки. Л. С. Выготский и его сотрудники и последователи (среди которых нельзя не назвать А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и многих ныне здравствующих ученых в нашей стране и за рубежом), С. Л. Рубинштейн со своими сотрудниками и учениками упрочили теоретический фундамент этой концепции и обогатили ее новыми фактами («История и психология», 1971; Брушлинский А. В., 1968; Лурия А. Р., 1974 и др.)* Выше мы уже рассматривали материалы, представленные в книге А. Р. Лурия. В частности, те моменты, где сравниваются познавательные процессы людей, поколения которых столетиями жили в условиях застойного хозяйства, оставаясь неграмотными, с такими же процессами у людей, так или иначе приобщившихся к культуре и современному образу жизни. Те и другие участвовали в психологическом эксперименте; им предлагались задания на классификацию понятий, их определение, на построение простых умозаключений и т. п. Психолог фиксировал то, что уже произошло в мышлении этих людей под воздействием новых условий жизни. Ответы участников эксперимента были весьма показательны: все дело в экспериментальной методике, она и не могла дать ничего другого. Сами же изменения мышления были вне эксперимента, психологу приходилось, анализируя экспериментальные результаты, опираясь на содержание ответов испытуемых, выслушанные суждения и комментарии, реконструировать их умозрительно.

Исторически детерминированные перемены в жизни людей с необходимостью изменяют их мышление: в него вторгаются новые понятия, а в уже освоенных открываются новые признаки. Обновление содержания мышления чаще всего вызывает цепную реакцию – пересматриваются и переоцениваются ранее господствовавшие понятия, как мировоззренческие, так и оперативные. Чем характерны перемены в жизни людей? Тем, что перед ними возникают новые проблемы, стимулирующие их мышление. Приходится строить новые алгоритмы умственных действий, не совпадающих ни по тому содержанию, которое в них выражено, ни по их структуре с когда-то сложившимся алгоритмом «устаревшего» мышления.

Все это, на первый взгляд, как бы исключает возможность эксперимента, выявляющего изменения мышления. Однако следует вспомнить, что существует контингент, для которого такие изменения составляют основное содержание их жизни, – это учащиеся.

Учащимся (в этой роли может выступить любой человек, но в массовом масштабе это учащиеся школ разных уровней) положено по роду их деятельности осваивать новые понятия, переоценивать уже усвоенное, делать всевозможные выводы из соотношения понятий. Важно учесть, что им предлагаются понятия, в которых отражены тенденции и достижения научно-технического прогресса. Под воздействием этих понятий складывается современное прогрессивное мировоззрение.

Разумеется, учащиеся приходят в школу не младенцами, обогащение их мышления происходит не только на уроках. Тем не менее, как признают они сами и как подтверждают психологические исследования (П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев), самые глубокие и многосторонние перемены в их мышлении происходят в процессе систематического обучения. Мышление обновляется при вторжении в него нового содержания.

Общество создает социальные организации, которым поручается систематическое внедрение в программы обучения дидактически препарированной информации о достижениях современной науки и их воплощении в практику, а также установление того минимума знаний, который предусмотрен типом учебного заведения и общественными потребностями. В планируемых результатах обучения важен не один лишь минимум знаний, умений, навыков, а и такой уровень психического развития, который обеспечил бы использование в жизни этого минимума. Этот психологический информационно-действенный комплекс можно назвать социально-психологическим нормативом (СПН). Он социален, так как его выдвигает общество; он адресован психике, поэтому его можно называть психологическим.

Вполне возможно, что представленные в программах обучения нормативы не вполне адекватно выражают достижения современного прогресса. Можно допустить, что и эти не вполне отвечающие современности нормативы усваиваются учащимися не во всем объеме и непрочно. Но, даже считаясь со всем этим, нужно признать, что от того, насколько каждый отдельный индивид усвоил нормативы, выраженные в них тенденции, зависит, в принципе, и то, на какую ступень в социальной иерархии вправе претендовать индивид, получивший санкционированную обществом квалификацию. Развитие методов обучения, ориентированных на индивидуально-психологические особенности учащихся, сформированность их учебной мотивации и их социально-положительная направленность составляют необходимые предпосылки освоения нормативов.

Ознакомительная версия.