С ним надо говорить на понятном ему языке и можно вполне рассчитывать на его сообразительность.
В свое время Иванов-Смоленский, ученик Павлова, изучал условные рефлексы, работая с детьми, но он не хотел применять язык, — продолжал Жинкин. — Павлов его спрашивает: «А вы с ребятами говорите?» — «Нет, не говорим». — «Как не говорите?» — «А мы по нашей методике не имеем права с ними говорить». — «Ну что вы? — удивился Павлов. — Тогда неизвестно, чьи условные рефлексы вы изучаете, человека или животного».
Надо разговаривать с учеником. Вы спрашиваете: «Видишь это?», а он: «Вижу, понимаю». Конечно же, он видит, думает и многое уже понимает.
Берг перебивает и, как всегда, вносит струю личного.
— Вы знаете, я храню рисунки дочки с трехлетнего возраста. Это поучительная, интереснейшая вещь! Огромная разница с теперешними! Сначала какой-то хаос. Она рисует всякую чепуху и говорит — «дом». А это не дом, а прямо-таки путаный моток проволоки на бумаге. А потом появляются окна, двери.
— Обратная связь, — вставляет Жинкин.
— Вот именно. Сознание ребенка формируется, он учится наблюдать, сначала ему кажется, что то, что он рисует, — дом, а потом видит, нет, дом другой. Рисует сначала какой-то пузырь, говорит — «это мама».
— А потом видит: мама-то другая, — продолжает Жинкин. –
С ним разговаривают: «А где у мамы глазки, ручки?» Язык – великая вещь. Вот и спрашивается, а что должен говорить учитель, чтобы научить ребенка чему-нибудь?
Гальперин слушает с неудовольствием, все это против «шерсти» его теории:
— Мы можем столько наговорить!
— Тут не нужно много говорить, — живо откликается Жинкин, — не надо переговаривать. Но нельзя и недоговаривать. Задача в том, чтобы сказать то, что даст максимальный результат. Конечно, можно дать ученику даже математическую формулу восьмерки и сказать — это восьмерка. Можно рисовать всякие графики, сетки (камушек в огород соседа — на предыдущем совещании Гальперин больше часа рассказывал о программе, которую должен выполнить ученик, чтобы научиться писать цифры) — но ведь это из пушек по воробьям. Зачем это? А мера — это значит: прежде чем писать восьмерку, надо писать другие, более простые вещи: палочки, кружочки, а потом их соединять. Надо идти от простейшего, как в изучении чужого языка.
Этот спор еще раз убеждает, что здравый смысл един.
Нет здравого смысла для физики, для психологии, еще для какой-нибудь одной области знаний. Жинкин самостоятельно пришел к той же мысли, что и замечательный физик Гиббс, живший в прошлом веке. Гиббс, говорят, был замкнутым человеком и редко выступал. Так редко, что каждое выступление было событием. Однажды, когда на ученом совете решался вопрос о том, чему уделять больше места в учебных программах: математике или иностранному языку, он возмутился и произнес речь: «Математика — это язык», — сказал он.
Действительно, ведь опыт с сосудами: это тоже «а» и «б» физики. Сначала ребенку предлагают элементарные проблемы, а затем шаг за шагом задачу усложняют. Когда ученик подойдет к изучению восьмерки, он уже владеет умением писать шестерку, пятерку, четверку… Учителю остается подсказать очень немногое, чтобы он выучился писать восьмерку. Берг согласен с Жинкиным: «Что бы ни сказал учитель, в мозгу ученика всегда возникнет нечто свое, почерпнутое из прежнего опыта. Но чтобы “это” возникло, ему надо что-то сказать, а потом проверить, возникло ли то, что полагается. Как возникло — это пока тайна, но это обязательно возникнет».
Обе точки зрения сходятся лишь в одном: чтобы ученик что-то понял, он должен делать какие-то действия, и эти действия надо организовать. Но как? И тут-то начинаются различия.
Гальперин обвиняет Жинкина в том, что процесс мышления он пускает на самотек, а контролирует только по результатам. Сообразил ученик или не сообразил? Этот путь Гальперин называет стихийным обучением (как стихийно обучение движению). Он настаивает на том, что сами они, составляя подробную схему действия, не только контролируют усвоение по результатам, но и планируют весь путь. Они формируют знания.
— Но у вас нет адаптации, приспособления к каждому, — не выдерживает Захаров.
А Гальперин настаивает на своем:
— Ничего этого не надо. Это преувеличение. Вы говорите о способностях потому, что полагаетесь на то, что стихийно происходит в голове ученика. И так как это вы не формируете, у вас и получается разброс в способностях. А мы выводим обучение за рамки индивидуальных способностей. Индивидуальные особенности в приобретении навыков получаются именно потому, что самый путь осуществления действия не задается заранее, а находится каждым в меру его собственных способностей. Когда этот путь намечается заранее и контролируется не только конечный результат, но и продвижение по этому пути, вы снимаете влияние индивидуальных особенностей.
Нивелировать всех под один уровень, пусть даже под уровень отличников?!
А Эйнштейны? Бетховены? А от каждого по способностям?!
— Конечно, — поправляется Гальперин, — роль способностей не аннулируется. Пожалуйста, проявляйте эти способности в практической жизни.
Жинкин возмущенно пожимает плечами!
— Не понимаю вас.
Страсти так накалились, что Берг решил вмешаться:
— Друзья, только не обижаться, ведь мы должны разобраться сообща! Я считаю национальным бедствием, что ученики Павлова перессорились. Мы же должны объединиться, чтобы выработать правильную позицию. Мы прокладываем путь. Мы не имеем права тратить время на ошибки. Ну, давайте не обижаться.
ПРИТЧА О СЛОНЕ
Дискуссии в Совете по программированному обучению по поводу умственных действий продолжались однажды три дня подряд. Вначале в споре с Гальпериным весь огонь взял на себя Жинкин. На третий день дискуссии Жинкин и Гальперин притомились, и дуэль продолжалась уже между Талызиной и Бергом. Это действительно была настоящая словесная дуэль, какой-то своеобразный поединок: удар, еще удар, один нападает, другой парирует, меняются местами и снова удар, еще удар. И если Гальперин и Жинкин — люди относительно спокойного характера, и их спор происходил в дипломатических рамках, то Берг и Талызина — оба люди увлекающиеся и менее сдержанные. И с Талызиной спорить было нелегко.
Талызина абсолютно уверена в непогрешимости своей точки зрения. И Берг, кажется, даже забывал, что перед ним «слабый пол». Оба говорили быстро, темпераментно, оба вкладывали много сердца.
— Нет, но все-таки, что нового в науке вы сказали своей теорией? — принялся Берг за свое. — Ведь то, что вы предлагаете, страшный примитив.
— Примитив-то примитив, но вы не уловили того, что мы хотели сказать. Эти операции примитивны, но они далеко ведут, — грустно, как человек, которого не понимают, бросает Талызина.
Берг не унимается:
— Но какое это имеет отношение к программированному обучению? Как позволяет ваша система повысить эффективность учебного процесса? Какие фундаментальные идеи лежат в основе вашей концепции?
Тут масла в огонь подливает профессор Фрейдзон. Это старый ученик Берга (заведует кафедрой в Ленинградском электротехническом институте). Он пришел к середине заседания, но давно знаком с Гальпериным, Леонтьевым и Талызиной и их теорией. Его темперамент не вступил в противоречие с темпераментом предыдущих ораторов. Был им в тон.
— То, что вы говорите, — подхватывает он, — плод вашего воображения. А я вам не верю, я не верю вашим примерам.
Вы составили себе концепцию и подгоняете под нее практику. Вы лучше нас подготовлены в этом вопросе, вы подобрали примеры, подтверждающие вашу точку зрения, и они с первого раза кажутся убедительными. Но меня это не убеждает. Придет другой человек, расскажет о другой теории, приведет другие примеры, и так будет без конца. Вы создаете не науку, а изобретаете еще один, более или менее удачный, метод обучения. А нас интересует наука о мышлении человека. Наука! Нам надо поставить эксперименты, которые позволили бы создать модель умственной деятельности человека, и потом уже на ней проверить, какой метод обучения лучший. А из какой модели исходите вы? Есть ли у вас какая-либо модель?
— Конечно, — Талызина даже обижена, — мы считаем, что мышление формируется не сразу в виде внутреннего процесса. Сначала надо создать внешнюю модель обучения, ряд приемов, которые мы записываем на карточке, и путем специальной системы преобразований сделать их пересадку в голову.
Фрейдзон пожимает плечами:
— Это не есть модель мыслительной деятельности человека, это ваши домыслы. А нам надо подумать, какие поставить опыты, чтобы понять, как человек мыслит? И уж потом решать, как строить программу обучения, чтобы она не противоречила логике мышления, а помогала ей. Почему вы считаете, что ваш путь обучения эффективен и оптимален? Но лучший ли он вообще? Не из первых пяти — десяти, которые нам известны, а вообще? Ведь наша задача выбрать самый лучший путь усвоения. Не из тех, что мы знаем, а вообще самый лучший. А мы занимаемся, с моей точки зрения, не лесом, а отдельным деревом. Взяли какое-то дерево и по нему хотим судить о всем лесе, а дерево может быть не типичное, старое, высохшее или, наоборот, недоразвитое, кривое, испорченное. А нас ведь весь лес интересует.
