Нет необходимости знакомить со всеми гласными, прежде чем перейти к согласным; зная одну согласную, ребенок может приступить к составлению слов. Впрочем эти детали предоставляются на усмотрение руководительницы.
Я не считаю нужным следовать специальному правилу при ознакомлении детей с согласными звуками. Весьма часто любознательность ребенка заставляет нас знакомить его с той согласной, к которой он обнаружил интерес; чье-нибудь имя может пробудить в нем желание узнать, из каких согласных оно составляется, и это желание, охота ребенка является гораздо более действительным средством обучения, чем какие бы то ни было правила постепенности в изучении букв.
Произнося звуки согласных, ребенок видимо испытывает удовольствие. Для него этот ряд звуков, столь разнообразных и столь отчетливых, представляет большую новизну, новизну загадки. Все окутано какой-то тайной, разжигающей любопытство. Однажды я сидела на террасе, где дети играли в вольные игры; при мне был мальчик двух с половиною лет, на короткое время оставленный матерью. По стульям были разбросаны буквы. Они лежали в беспорядке, и я начала их раскладывать в соответствующие отделения. Окончив эту работу, я поставила ящики на два креслица, стоявших поблизости. Ребенок все время следил за мною. Наконец он продвинулся к ящику и взял в ручонку одну из букв. Это оказалась буква Ф. В это время дети, бегавшие гуськом, прошли мимо нас, и, завидев букву, хором выкрикнули соответствующий ей звук и побежали дальше. Ребенок не обратил на них внимания, и, положив на место Ф, взял Р. Пробегая снова мимо, дети, смеясь, поглядели на него и начали кричать: Р, Р, Р! Ребенок, наконец, понял, что когда он берет в руки букву, то проходящие мимо дети издают звук. Это сильно его забавляло, и мне любопытно было узнать, сколько времени он будет в состоянии вести эту игру, не уставая. И что же? Он занимался ею три четверти часа! Дети заинтересовались ребенком, окружили его и стали хором выкрикивать звуки, заливаясь смехом при виде его изумленного и довольного личика. Наконец, несколько раз вынув Ф и услышав от своей публики этот звук, ребенок опять вынул эту букву, показал ее мне и произнес Ф, Ф, Ф! Он выделил этот звук из массы звуков, которые слышал: долговязая буква, привлекшая внимание бежавших детей, как видно, произвела на него большое впечатление!
Нам нет необходимости указывать, что изолированное произношение звуков алфавита показывает, насколько правильно дети произносят эти звуки. При этом обнаруживаются дефекты, почти сплошь обуславливающиеся неполным развитием речи; и учительница может отмечать их один за другим. Это дает ей и критерий постепенности в индивидуальном обучении его, и много данных относительно развития речи у этого ребенка.
При исправлении дефектов речи полезно следовать физиологическим законам, имеющим отношение к развитию ребенка, и менять трудность урока в зависимости от него. Когда речь ребенка разовьется в достаточной степени, и он научится произносить все звуки, выбор той или иной буквы для урока приобретает второстепенное значение.
Нам нет необходимости указывать, что изолированное произношение звуков алфавита показывает, насколько правильно дети произносят эти звуки.
Многие дефекты в речи взрослых детей обусловлены функциональными ошибками развития языка в период младенчества. Если бы вместо того, чтобы исправлять лингвистические дефекты в старших классах, мы стремились исправлять развитие речи в пору, когда ребенок еще мал, мы достигли бы гораздо более практичных и ценных результатов. Мы не имеем в виду настоящих лингвистических дефектов, обусловленных анатомической или физиологической слабостью или патологическим фактором, нарушающим функции нервной системы. Я говорю только о тех неправильностях, которые создаются повторением неправильных звуков или подражанием неправильному произношению. Такие дефекты могут сказываться в произношении какого-нибудь из согласных звуков, и для исправления их я не вижу более действительного средства, как упражнение в произношении, составляющее необходимую часть изучения письма по моему методу.
Впрочем, этот важный вопрос заслуживает особой главы. Переходя непосредственно к методу, применяемому при обучении письму, я обращаю внимание на тот факт, что метод этот содержится в описанных уже двух периодах. Подобные упражнения позволили ребенку заучить и закрепить мускульный механизм, необходимый для надлежащего держания пера и для изображения графических знаков. Если ребенок в этом достаточно долго упражнялся, то потенциально он уже умеет писать все буквы алфавита и все простые слоги, хотя бы никогда не брал в руки мела или карандаша.
Кроме того, мы обучение чтению начинаем одновременно с обучением письму. Когда мы показываем ребенку букву и произносим соответствующий ей звук, он закрепляет образ этой буквы путем зрения, а также мускульно-тактильным чувством. Затем он начинает ассоциировать звук с соответствующим ему значком, т. е. он связывает звук с графическим знаком. Но раз он видит и узнает буквы, он уже читает; а раз он ощупывает их, он пишет. Таким образом ум его воспринимает слитно два акта, которые позднее, по мере его развития, разделятся и составят два различных процесса: чтение и письмо.
Путем одновременного обучения письму и чтению или вернее путем слияния этих двух процессов, мы ставим ребенка перед новой формой речи, не предрешая вопроса о том, какой из этих процессов воспринимается ребенком раньше.
Нас мало занимает вопрос, научится ли ребенок в развитии этого процесса прежде читать, а потом писать, и дается ли ему одно из этих искусств легче другого, Мы должны быть свободны от предвзятых взглядов и от эксперимента ожидать ответа на эти вопросы. Мы вправе ожидать, что индивидуальные различия обнаружатся в преобладании того или другого акта. Это облегчает нам интересное психологическое исследование личности и расширяет работу метода, основанного на свободном развитии индивидуальности.
Третий период. Упражнения в составлении слов.
Дидактический материал. Он состоит главным образом из букв алфавита. Мы имеем ввиду буквы, тождественные по форме и величине с буквами из наждачной бумаги, но только в данном случае они вырезаны из тонкого картона (и соответствуют табличкам зеленой бумаги) или из кожи (соответствуют дощечкам из белого дерева). Эти буквы не наклеены на картон, и каждую букву в отдельности можно с легкостью передвигать.
Итак, наши картонные или кожаные буквы представляют собою различные образчики того же алфавита. Буквы из картона голубые, буквы из кожи черные и блестящие, соответствуя таким образом цвету вкладки. Каждой буквы у нас по четыре экземпляра. Для хранения их устроена плоская коробка, разделенная перегородками на отделения, в которых помещаются четыре экземпляра одной и той же буквы; отделения эти не одинаковы и величина их находится в зависимости от размеров букв.
На дне каждого отделения приклеены буквы из светлой наждачной бумаги для картонных букв, из черной – для букв кожаных. Ребенок с легкостью может разложить по местам буквы, так как значок, наклеенный на дне коробки, сразу показывает ему, куда какую букву класть. Коробки эти делаются из картона и из дерева соответственно вкладываемым образчикам.
Кроме этих букв я заказала еще буквы большого размера; все эти буквы картонные и укладываются в двух ящиках. В одном из них помещаются все гласные. Гласные буквы вырезаны из красного картона, а согласные – из голубого; у основания каждой буквы, с правой стороны, наклеена полоска белой бумаги, показывающая правильное положение букв и уровень, на котором буквы должны начинаться. (Эта полоска соответствует строке, на которой пишутся буквы.) Наконец, у нас имеются наждачные таблички и ящики для букв заглавных и для цифр.
Упражнения. Как только ребенок познакомится с несколькими гласными и согласными, мы кладем перед ним большой ящик, заключающий в себе все гласные и согласные, которые он заучил. Учительница очень отчетливо произносит какое-нибудь слово, например, в слове «мама» она отчетливо произносит м, повторяя этот звук несколько раз. Ребенок почти всегда импульсивным движением хватает и кладет его на стол. Учительница повторяет «Ма-ма». Ребенок берет А и кладет рядом с М. Второй слог он уже составляет без всякого затруднения. Но чтение слова, составленного таким образом, дается не с такой легкостью. В самом деле обыкновенно ему удается прочесть слово лишь с некоторым усилием. В этом случае я помогаю ребенку, поощряя его к чтению, и прочитываю с ним слово раз или два раза, не переставая произносить с большой отчетливостью «Ма-ма». Но раз ребенок понял механизм игры, он уже идет вперед самостоятельно и очень быстро заинтересовывается. Для упражнения можно взять любое слово, лишь бы только ребенок знал в отдельности буквы, из которых оно состоит. Новое слово он составляет, кладя один за другим значки, соответствующие произносимым звукам.
