Например, ученики дома и в классе читают «Семейную хронику Аксакова» и находят такие черты эпохи Екатерины II, которых уже не было в начале XIX в., сравнивают их с современностью. По книге А. Толстого «Князь Серебряный» ученики находят определение типичных черт жизни и быта бояр, дворян эпохи Ивана Грозного. С жизнью первобытных племен знакомятся по «туманным картинам» (диапозитивам). Так они получают представления об особенностях и отличиях нескольких эпох, приходят к мнению, что основной признак, отличающий одну эпоху от другой, – это «признак развития культурной жизни» (240, 49–50).
Большинство методистов соглашались с важностью и необходимостью пропедевтики, но одни считали возможным ограничиться вступительными беседами, другие полагали нужным создать цельный небольшой курс пропедевтики с конкретным содержанием, и все соглашались, что после пропедевтики может быть только элементарный курс в 4–5 классах гимназий.
Р. Ю. Виппер был сторонником эпизодического курса, в котором не предусматривается «хронологически развертывающегося, эволюционного изложения». Эпизодический курс в младших классах будет давать «не обзор главных событий и исторических фигур в порядке времени, а группу культурных иллюстраций разных эпох» (201, 22).
Другая позиция сводилась к тому, что в основе первичного курса должен быть биографический и описательно-бытовой материал. Первоначально признавалось, что именно материал биографий должен составлять элементарный курс, поскольку он интересен и доступен ученикам, отражает жизнь эпохи, имеет важное воспитательное значение. Именно поэтому яркие образы прошлого следует давать «через фигуры и лица центральные», то есть через изучение биографий выдающихся личностей и связанных с ними событий.
Исходя из концепции определяющей роли личности в истории, была разработана программа 1877 г. элементарного курса, состоящего из биографий и эпизодов «подвигов великих людей», «важных и имеющих драматический интерес событий». Цель этого курса заключалась в том, чтобы ознакомить учащихся с биографиями исторических деятелей и попутно с важнейшими событиями истории. Курс должен был познакомить учеников, главным образом, с историей Отечества, после чего рекомендовалось обращаться к главным явлениям из всеобщей истории.
Так в 70-е гг. XIX в. появился крайне неопределенный, эпизодический курс русской и всеобщей истории, изучаемый в 3–4 классах мужских гимназий. Примерно половина курса в 3 классе была посвящена древней истории Греции и Рима. В 4 классе продолжалось синхронное изучение материала всеобщей и русской истории. Это был пестрый, мозаичный курс биографического характера, призванный нравственно воспитывать учащихся, поэтому давались биографии лиц «высоконравственных и принесших большую пользу» государству и обществу. Предполагалось, что по учебным пособиям младшие ученики будут читать рассказы «о наиболее достопамятных событиях отечественной истории в дни их совершения» (10, 87).
Как отмечал известный методист XIX в. Б. А. Павлович, в таком курсе надо сделать понятным все то, что составляет элементы преподавания, дав известный запас «политических понятий и терминов», лишь затем можно переходить к систематическим курсам истории. Причем понятия надо выводить из многих представлений и наблюдений, «а не давать их детям готовыми, составленными через определение». Нужно ученику «нарисовать картину древнего Новгорода, изобразить вече, суд, положение князя, и тогда требовать, чтобы он сделал основательное определение республики; нужно рассказать о том, как католические священники и польское правительство гнали православие, и тогда вывести понятие о фанатизме» (166, 5).
Ученики постепенно учатся и привыкают делать простейшие выводы, критически относиться к услышанному, приводить факты в причинную связь. Хотя факты со временем и забываются, но формальное развитие учащихся остается. «Если ученик, окончивший общеобразовательное заведение, забыл, что Давиду Васильку выкололи глаза после Любеческого съезда и как звали того князя, который привел половцев на Русь, то беда тут не велика; но если он забыл, например, положение, что раздоры правителей могут вести к бесчеловечным поступкам или нашествию иноплеменников, то это очень грустно. Вот почему формальную сторону элементарного курса истории мы считаем поважнее реальной» (166, 11–12).
Прежде чем изучать элементарный курс истории, надо провести с учениками вступительные беседы. Это пропедевтическая подготовка учеников к занятиям историей, «введение» в основные понятия, стремление заинтересовать ребенка историей. В 70-х гг. XIX в. такие беседы предложил проводить П. Е. Мелыунов, выпустив специальные книги, интегрирующие в себе содержание учебника, книги для чтения и хрестоматии. Из этих книг ученики узнавали, что такое история, каковы источники истории, в чем выражается ее связь с другими науками (88).
На необходимость проведения вступительных бесед, хотя бы нескольких, указывал известный методист и автор учебников К. А. Иванов. Он также предлагал раскрывать понятия об источниках, на основе которых ученые узнают о прошлом нашей страны. Но вначале детям надо было рассказать, что такое прошлое, чем оно отличается от настоящего, показать, что история занимается изучением этого прошлого. Методист предлагал исходить из ближайшего окружения детей, самых доступных их наблюдений, останавливаясь на их личном опыте. После такого введения с третьего урока учитель переходил к изучению элементарного курса русской истории.
В программе 90-х гг. XIX в. элементарный курс относился к 3 классу, и в нем изучалась только русская история, более цельно и концентрированно, чем раньше. Курс носил ярко выраженный биографический характер: так, из 49 глав учебника русской истории А. Е. Преснякова 22 главы были написаны на основе биографий исторических личностей (93).
В 1902 г. элементарный курс был расширен и преподавался в 1–2 классах мужских гимназий для учеников более младшего возраста. Здесь также преобладал материал биографий исторических личностей и деятелей церкви, в меньшей степени излагался культурно-бытовой материал. Программа элементарного курса 1913 г. возвращала к 90-м гг., в ней опять содержались биографии личностей и не было группировки материала по важнейшим эпохам. По мнению С. П. Сингалевича, программы 1890, 1902 и 1913 гг. не давали учащимся понятия об исторической перспективе, как и знания важнейших событий истории русского народа.
Простор для творчества преподаватели получили лишь в начале XX в. В программах 1901/02 г. и 1913/14 г. элементарного курса истории преподаватель мог по своему усмотрению подбирать, «видоизменять и дополнять» содержание материала на уроке. По решению педсовета некоторые части программы вообще можно было снять, не раскрывая их содержание на уроках.
К 1911 г. в Московском педагогическом обществе сформировалась новая позиция относительно содержания элементарного курса, согласно которой его основу должен составлять не биографический материал, а бытовой, раскрывающий черты обыденной жизни, ту бытовую обстановку, в которой развивалось прошлое русского народа. Биографический материал присутствует в содержании, но выполняет не основную, а подчиненную роль. Недостаток изучения биографического материала связан с тем, что произвольно или непроизвольно он подводит учеников к выводам об изменении многих событий в результате влияния «личной воли».
Однако и материал бытовых состояний, по мнению некоторых методистов, не может иметь самостоятельного значения, он нужен лишь как фон, на котором дается известное содержание. Так, при изучении элементарного курса детям надо не просто рассказывать о военном строе XVI в., а нарисовать картину набора войска служилых людей, выступления войска в поход, сообщить о вооружении. В виде красочных бытовых картин надо включать социально-экономический и «культурный элемент».
Предметом рассказа на уроках истории должно быть действие, а не описание событий. Действительно, детям ближе бытовые картины, но и в них можно передать политическую, экономическую и социальную жизнь эпохи в форме бытовой повседневности. Например, идею народовластия следует раскрыть в форме живого драматического рассказа о сельском сходе, народном вече, Земском соборе или деятельности Государственной думы.
Таким образом, биографический, бытовой и этнический материал должен занимать в элементарном курсе только подчиненную роль. И в этом курсе с учетом возможностей детей следует раскрывать «эволюцию данной эпохи». Этой точки зрения придерживались методисты В. Я. Уланов и В. Н. Волжанин.
Чтобы получилась цельная, органически связанная картина прошлой жизни, содержание начального курса истории должно одновременно раскрывать и быт, и обстановку эпохи, и действия, явления данной эпохи. В этом случае весьма красочно будет представлена картина прошлого перед детьми, во всей «жизненной реальности, люди не будут оторваны от почвы, где они действуют, от обстановки, в которой живут; при таком именно сочетании материала легче дается исторически верная оценка факта или эпохи, и опасность модернизации прошлого значительно уменьшается» (176, 27).
